Como si volviésemos a los terrores basados en la radiación de los años 60 y 70 del pasado siglo, parece ser que la catástrofe de Fukushima ha reavivado la imaginación ávida de monstruos creíbles y sobredimensionar, en el caso que nos ocupa, al ya de por sí impresionante calamar gigante, de cuya mitología iconográfica ya hemos dado cuenta en entradas anteriores.
En esta ocasión ya veis que la fuente de información pertenece al ámbito de la divulgación on line menos exigente y más comercial, Yahoo, portal que no obstante cuenta con la presencia de los apuntes de naturaleza de José de Toledo, quien sabe encontrar siempre el tono adecuado para servirse del amarillismo facilón sólo para criticarlo y vacunarnos contra las tergiversaciones frecuentes acerca del mundo animal.
Calamares radiactivos gigantes en California, y la proliferación de falsos mutantes de Fukushima
Fotomontaje del falso calamar mutante gigante. Obtenida de http://www.lightlybraisedturnip.comAlgunas
historias son demasiado perfectas para ser reales, y otras son
demasiado buenas como para dejarlas pasar aunque sean falsas. Esto es lo
que parece que está pasando con la ola de falsos monstruos mutantes que Fukushima estaría
produciendo. Ninguno es real, pero en internet se están convirtiendo en
un éxito rotundo. Y a este paso, nos dirigimos hacia una situación de
pánico.
El último de esta serie de “fakes” es la foto que encabeza este texto. En ella se puede ver un gigantesco calamar varado en una playa, en teoría en la costa de California. Un enorme ejemplar de casi 49 metros de longitud (160 pies en la noticia original, que son exactamente 48,77 metros). El equivalente a Godzilla en cefalópodo.
Y la gente se lo tomó con una noticia real. En el post original, que apareció en Lightly Braised Turnip, se podían leer algunos comentarios apocalípticos.
Muchos en la línea de cómo la radiación de la central nuclear japonesa
estaba mutando a toda la fauna marina, y cómo nos afectaría a nosotros y
al planeta.
Lo curioso es que la página web en la que apareció la “noticia” es de carácter humorístico. Básicamente se inventan historias y las publican con formato de noticia,
con la sana intención de reírse un poco. Para esta en concreto,
realizaron un fotomontaje con un calamar gigante encontrado en España – y
de unos 10 metros – al que pusieron sobre el fondo de una playa chilena en la que había varado una ballena. Para completar la “noticia”, “citaban” a expertos que ni siquiera existen. [Te puede interesar:Monirobo, el robot que mide la radiación en Fukushima]
Si
este fuese un caso aislado, no habría mayor problema. Pero no es único
ni mucho menos. La semana pasada circuló una noticia sobre un feto de ballena formado por dos individuos unidos. Es decir, ballenas siamesas, que se encontraron varadas en una playa. Un caso real que algunos no tardaron en achacar a una mutación radioactiva.
Los siameses, en cualquier especie, son raros pero no algo imposible.
Se trata de un fallo durante el desarrollo de los embriones, un par de
gemelos que no se separan del todo. No hace falta que haya radiación
nuclear para que se den, y de hecho no está nada claro – por no decir
otra cosa – que exista alguna relación entre radiación y siameses. Y sin
embargo, para muchos internautas la primera opción era responsabilizar a las emisiones de Fukushima de este caso.
Por cierto, la radiación de Fukushima no es tan alta
como la mayor parte de la gente se cree. A pesar de las noticias
alarmistas, y de lo que se puede leer en muchas webs, a día de hoy los
niveles de radiación en zonas alejadas de la central accidentada son
casi iguales a los que había antes del desastre. Es cierto que hubo
picos de radiación después del fatídico accidente a miles de kilómetros
de distancia, pero actualmente ya no se detectan. [Te puede interesar:El tsunami de Japón provocó icebergs en la Antártida]
No
son las únicas historias de radiación que han circulado y ganado
notoriedad a raíz de Fukushima. Una noticia sobre la mortandad de salpas – un animal que recuerda a una medusa aunque pertenece al mismo grupo que los vertebrados (filo Chordata) – también dió lugar a un bulo sobre radiación. Incluso a pesar de que los científicos explicaron el motivo,
que no es otro que un crecimiento explosivo de la población, lo que
hizo que acabasen con los recursos – sobre todo de comida – y provocase
su propia extinción local. Explosión de población precisamente durante
2011 y 2012, después del accidente nuclear.
Como último comentario, decir que es muy difícil evitar los alarmismos
en Internet. De hecho, son una parte de su encanto y su razón de ser.
Pero siempre hay que enfrentarse a las noticias con espíritu crítico, y
olvidarnos de los viejos conceptos sobre la radiación. Ni Godzilla ni
Hulk son posibles en la realidad.
Si Romain Laurent nos mostraba las posibilidades expresivas del movimiento en fragmentos de sus fotografías estáticas, Ryuta Iida y Nerhol (Yoshihisa Tanaka) realizan una curiosa deconstrucción del concepto de time-lapse a través de series fotográficas de retratos estáticos separados por lapsos de minutos en el tiempo y cuyos fragmentos recompuestos nos muestran las pequeñas variaciones que se producen en la aparente quietud de la posición del modelo retratado.
Una vez más, este interesante trabajo nos lo descubre COLOSSAL y podéis verlo en su entrada original clicando en el título del fragmento que reproducimos a continuación:
For over a year I’ve been stalking the website of book and paper artist Ryuta Iida
hoping to share new work with you and today I finally have something to
show for it. As part of an ongoing collaboration with artist Yoshihisa
Tanaka called Nerhol the duo are showing 27 new works at limArt this month including these astounding new portraits that are part of a series called Misunderstanding Focus.
At first glance it looks as though a photograph has been printed
numerous times, layered and cut into a sort of sculptural topography,
which would indeed be amazing enough, but Nerhol took things a bit
further. The numerous portraits are actually different, photographed
over a period of three minutes as the subject tried to sit motionless,
the idea being that it’s impossible to ever truly be still as our center
of gravity shifts and our muscles are tense. The portraits are actually
a layered lime-lapse representing several minutes in the subjects life
and then cut like an onion to show slices of time, similar to the trunk
of a tree. What a brilliant idea. If you’ve never seen Iida’s cut paper
books, definitely head over to Nerhol to see them up close. A huge thanks to my friend Johnny at Spoon & Tamago for helping me translate some of this! (via upon a fold)
Hace ya un tiempo que sigo los trabajos de Greg Dunn, quien, fascinado por la estampa japonesa y el arte chino y asiático en general, durante sus trabajos de campo en neurociencia ha observado los aspectos estéticos de los tejidos neuronales y cerebrales registrados con tecnología microscópica avanzada, generando una galería de paisajes orgánicos que transitan el terreno del documento científico a la par que el del bioarte.
Unión Neuromuscular, por Greg Dunn
Os recomiendo, por tanto, visitar la web del artista, y, aprovechando que he elegido un post de Zulema Ortega para Escuela con Cerebro para ilustrar y comentar la obra de Dunn, os invito también a que visitéis este espacio dedicado a la neurodidáctica plagado de referencias y reflexiones interesantes cuando no imprescindibles.
Cuando realizaba sus estudios de
posgrado en la Escuela de Neurociencia de la Universidad de
Pennsylvania, el científico estadounidense Greg Dunn comenzó a admirar
el inmenso atractivo estético del cerebro. Y empezó a notar que las
secciones teñidas del cerebro formadas por neuronas reflejan hermosos
paisajes que evocan la gracia y espontaneidad del arte por el que siente
gran pasión: la pintura a tinta Sumi-e, el arte chino y japonés. Con
este reconocimiento, Dunn se dio a la tarea de combinar sus dos
pasiones, la neurociencia y el arte asiático, que convirtió en vocación
pintando el mundo microscópico de las neuronas.
Cortex in Metallic Pastels
Después de obtener su doctorado en
2011, el Dr. Dunn ha seguido explorando el mundo de la neurociencia a
través del arte. Como artista autodidacta, las pinturas de las neuronas
atrajeron los pedidos de la Society for Neuroscience y muchos
departamentos de neurociencia como el de la Universidad Johns Hopkins,
la Universidad de California en San Diego, la Universidad Carnegie
Mellon y el Instituto Max Planck. Aunque terminó permutando el
laboratorio por un estudio, sus años de experiencia en los laboratorios
de investigación nunca dejan de ser relevantes. El Dr. Dunn
habitualmente aplica sus conocimientos de física y química para
profundizar el entendimiento de sus materiales, en particular cuando se
trata de manipular el flujo luminoso y el pan de oro. Está muy
interesado en las conexiones existentes entre el arte y la ciencia, y se
esmera en demostrar que el conocimiento de ambas disciplinas puede
mejorar la práctica de una ellas o de las dos.
Además de su interés artístico
trasladando el mundo microscópico de las neuronas al universo del arte
asiático, el Dr. Dunn confía en que este arte sirva de inspiración y
recurso educativo para el hombre de ciencia y para el que no lo es. Así
nos dice:
“el mundo microscópico sigue
siendo un territorio relativamente inexplorado cuando se trata de
representación artística. A través de la fusión de mis intereses
artísticos y neurocientíficos, espero revelar mi visión de ese mundo y
comunicar al espectador que la inmensa belleza del universo se extiende a
toda la magnitud de la escala. A veces, el quehacer diario y monótono
del científico puede erosionar el deslumbramiento que éste sientió por
primera vez al ver los hermosos paisajes neuronales del cerebro, y me
gustaría renovar en ellos esa sensación con mi representación de las
neuronas en un contexto puramente artístico”.
Después de dedicar varios años al arte
como profesión, el Dr. Dunn anhela encontrar un día un laboratorio que
sintetice la práctica del arte y la ciencia. Este laboratorio,
inspirado en investigaciones tecnológicas punteras, podría colaborar con
los científicos de procesos básicos y aceptar estudiantes en las
disciplinas del arte y las ciencias para producir obras que representen
las técnicas, conceptos y datos emergentes en los laboratorios de
ciencia de todo el mundo.
Merece la pena visitar la página web de Greg Dunn (www.gregadunn.com) para apreciar su colección completa de reproducciones, pergaminos y pinturas en pan de oro.
A medio camino entre el absurdo dadaísta y el retrato surrealista, Romain Laurent es un fotógrafo con base en NuevaYorky se especializa en fotografía conceptual,imagen ypelículascortasen movimiento.Nacióy se crió enlos Alpes francesesy estudiódiseño de productoen la Escuela Nacionalde Artes AplicadasEnsaamay fotografía enGobelins.
Ha trabajadoa nivel mundial conlas mejores marcas, agencias yrevistas, incluyendoXbox, Hilton,Axe,Coca-Cola,Google, Nissan,TBWA,Publicis,Saatchi,Y &R,LLR,BBH,BSSP,Chi& Partners, GQ,WAD, Wired...
Romaintambién recibió el premioYoung GunXdelArt Directors ClubdeNuevaYork.
Una vez más es COLOSSAL quien nos facilita una selección de sus imágenes animadas, pero en su web encontraréis trabajos publicitarios ingeniosos y atractivos, y en su sección de trabajos más personales podréis comprobar cómo el movimiento y la detención del tiempo con obturaciones rápidas constituyen los elementos más definitorios de sus imágenes, que nos aleccionan sobre cómo funciona nuestra percepción desde un punto de vista sensorial y también cómo es incapaz de no generar cargas simbólicas cuando destacamos un elemento particular de una imagen (en el caso de esta serie, animando un determinado objeto o elemento de una imagen fija).
As a way to temporarily break free from a routine of personal and commercial projects, photographer Romain Laurent (previously)
challenged himself to create a looped animated portrait each week since
last September. He says the bizarre and often laugh-out-loud
experiments are a low-pressure way to experiment and be creative without
expectations. “As far as the intention of the series, it’s a way for me
to explore a hybrid medium, experiment and being spontaneous while
still sticking to a short weekly deadline. There isn’t a common concept
between each loop, I just ‘go with the flow’ and see what comes to my
mind each week.” You can see many more loops from the series over on his
Tumblr. (via Lustik)
Hace un tiempo empecé a elaborar una entrada que pretendía ser el inicio de una serie dedicada al Enseñanza del Arte y al Arte de la Enseñanza. Llegué a publicarla pero la retiré para reformarla (básicamente extraer fragmentos de los posts reseñados y redactar un texto propio a partir de sus comentarios), pero no he tenido tiempo para hacerlo con la profundidad que el tema merece, debido, precisamente, a mis obligaciones profesionales como docente.
Por si fuera poco, y por triste casualidad, un video de una actuación de Germán Coppini interpretando el crítico tema musical "Despierta, Escuela" me servía como recurrente introducción, y el cantante falleció la pasada nochebuena, dejándome desconcertado y sin ganas de traerlo a colación de un modo que ahora parecía oportunista y desafortunado.
Lo cierto es que este blog es una especie de cuaderno de notas abierto al público on line, y ya hace tiempo que me gustaría ordenar por escrito una serie de reflexiones acerca de la enseñanza, la educación (no son lo mismo), y, particularmente, las enseñanzas artísticas, en las que me he visto implicado como estudiante en su día y como docente en la actualidad.
Nos tendríamos que preguntar si la Enseñanza y lo que llamamos Sistema Educativo son realmente útiles socialmente tal y como están establecidos actualmente, al menos en nuestro país. Si esta utilidad social pasa por la adquisición de competencias profesionales, en el caso de los oficios artísticos nos tendríamos que hacer preguntas más concretas respecto a la necesidad de éstos y sus peculiaridades, diferenciándolos claramente del concepto más amplio de todo aquello que abarca las manifestaciones artísticas de cualquier índole, o lo que es lo mismo, aquello que llamamos de forma amplia "Arte". Cualquier iniciado en la teoría e historia del Arte sabe que, para empezar, no es del todo sencillo definir qué es el Arte, y si éste es susceptible de ser enseñado o aprendido. No hay dudas con respecto a las técnicas y recursos de las diferentes disciplinas artísticas, pero sí las hay respecto a si es factible adquirir la condición de artista por el hecho de cursar estudios artísticos, en la misma medida que se puede aspirar al sacerdocio sin adquirir por ello la beatitud o la Fé.
Lo cierto es que hay ríos de tinta que desembocan en profundos océanos escritos al respecto, y como mucho pensaba ofrecer mi humilde opinión basada en mi propia experiencia vital y profesional.
Las vocaciones artísticas, como tantas otras, no suelen verse favorecidas por los entornos escolares de la enseñanza primaria y secundaria, y los talentos naturales suelen pasar inadvertidos o ignorados. Por añadidura el sentido práctico y económico que impera sobre los planes de estudios y proyectos educativos no suelen incentivar a los estudiantes hacia los estudios artísticos, o al menos no desde una perspectiva seria y realista.
Como podemos comprobar leyendo los artículos que reproducimos a continuación, algunos teóricos y especialistas se preguntan si el Arte es algo que se pueda enseñar, o si ello implica que hoy en día tenga que ser presencialmente. Otros se preguntan si, en caso de que sea posible, sirve de algo a la sociedad o si sirve de algo para el futuro profesional del sufrido estudiante de artes aplicadas o de bellas artes.
Antes de empezar a publicar, con la periodicidad que me sea posible, artículos al respecto del arte de la enseñanza y de la enseñanza del arte, he de decir que el tiempo que mi profesión consume está dedicado mayormente a tareas burocráticas y/o evaluativas que no repercuten ni directa ni positivamente en el día a día de mis alumnos o en su adquisición de capacidades o conocimientos. Desde hace un tiempo considerable, mi tiempo y mis esfuerzos están consagrados a la elaboración de programaciones basadas en las plantillas correspondientes a la LOE, una ley educativa todavía no aprobada legalmente aunque absurdamente vigente mientras es inminente la aplicación de la LOMCE (y los cursos superiores de los ciclos que imparto todavía se rigen por la LOGSE). No quiero entrar todavía en detalles, pero quiero dejar claro que, en mi opinión, lo que debiera ser un mundo profesional personal y socialmente enriquecedor constituye un modo de supervivencia a menudo absurdo y kafkiano del que pese a todo me alegro de formar parte, puesto que gracias a ello me gano la vida, y no cabe duda de que existen trabajos infinitamente peores en el caso de existir trabajos.
Las Escuelas son receptáculos de futuros profesionales, pero no son precisamente un espacio para cultivar sus competencias profesionales, cívicas o sociales, sino el lugar en el que se inculcan hábitos y rutinas de convivencia gobernable. Un lugar donde acostumbrarse a estar retenido de tal hora a tal hora. Un simulacro básico del futuro puesto laboral en el que a las formas se les da más importancia que a los contenidos, lo que no quiere decir que a las formas se les dé excesiva importancia, tampoco.
Nunca he tenido la sensación de que mis profesores me enseñasen prácticamente nada, pasada la enseñanza primaria, sino que me señalaban qué es lo que debía saber para superar ciertas pruebas y me las tenía que ingeniar para asimilarlo de donde pudiera (como mínimo de los libros de texto cuyo negocio editorial sustenta el sentido de todo este tinglado) y demostrar que había adquirido esos conocimientos mínimos fuesen necesarios o no para mi futuro o mi propia competencia. Si estas reflexiones las traslado al caso concreto de los contenidos artísticos y su correcta interrelación con los contenidos humanísticos y científicos, siempre absurdamnete segregados, la verdad es que cada vez siento más necesidad de expresar todo aquello que me parece aconsejable aclarar a todo aquel que quiera seguir estudios superiores y muy especialmente a todo aquel que quiera seguir estudios artísticos.
Próximamente iré dejando caer entradas específicas sobre arte y enseñanza y, de momento, os vuelvo a ofrecer el primer esbozo que empecé a elaborar en verano:
Uno no puede evitar acordarse de sus tiempos
de estudiante y de su propia percepción de lo que es la Escuela, por lo
que me ha parecido oportuno rescatar a un antiguo compañero de pupitre
para ilustrar musicalmente parte de lo que pensamos acerca del sistema
educativo:
Sé que algunos seguidores de este blog lo asumen como un escape a las fronteras entre arte y biología, un lugar donde tienen cabida los estudios sobre la percepción, especialmente la visual y las enseñanzas del arte como aliado de la ciencia,
y también los ejemplos otorgados por artistas de diferentes
disciplinas. Al fin y al cabo, mis contenidos sobre las materias que
imparto en enseñanzas artísticas están procesados por mí y mis alumnos
en blogs específicos: "Fotografía y Procesos de Reproducción" y "Fotografiar animales invisibles".
Con éste último, especialmente, hemos compartido contenidos
relacionados con proyectos artísticos, generalmente fotográficos o
audiovisuales, que ilustraban temas de interés también para "La Voz del
Animal Invisible".
Sin embargo, aprovechando (o, más
bien, condicionado por) mis circunstancias profesionales, quisiera
dedicar un pequeño ciclo de sucesivas entradas dedicadas a la enseñanza
del arte y viceversa.
Os podría recomendar sitios específicos donde se tratan los problemas relativos a la enseñaza, a la educación, a un concepto generalista de escuela gestionados
por profesionales de la ensañanza muy involucrados con el
autodiagnóstico profesional riguroso, ya que mucho me temo que en
ocasiones mi discurso distará mucho de este tipo de planteamientos
neurodidácticos.
De momento, para que vayáis haciendo
los deberes, os dejo una selección de textos, entradas, vídeos y
artículos a los que tal vez recurriremos más adelante como punto de
partida de nuestros comentarios. Me he permitido la licencia de destacar cromática y tipográficamente los fragmentos de texto que he considerado más significativos o más dignos de ser comentados posteriormente.
La
historiadora del arte Janet Wolff (2012) ha advertido de que la
tendencia de los estudios visuales y, en general, del análisis cultural,
a situar en un lugar central de sus inquietudes la noción de
“presencia” podría estar desgastando el filo crítico-político de estos
estudios. El poder de las imágenes queda desanclado de las
determinaciones y dependencias sociales, culturales e históricas que lo
modelan. El giro hacia la presencia estaría trabajando en contra de las
inquietudes que han ido componiendo tentativamente el campo de estudios
de los estudios visuales en los últimos años. En efecto, estos estarían
comprometidos con el reconocimiento y el estudio de la importancia de
las imágenes y los imaginarios en las sociedades actuales, como
portadores y generadores de valor cultural y simbólico. Desde aquí se
realiza una objeción a los estudios humanísticos, tradicionalmente
volcados en el estudio de las letras, es decir, dando privilegio a la
relevancia del lenguaje- la herencia logocéntrica- en la configuración
del conocimiento y en los procesos de creación de significado y
simbolicidad. La cuestión es si el desplazamiento de ese logocentrismo
conduce necesariamente a desalojar al lenguaje del análisis y, como
cabría esperar, girarlo hacia una noción de presencia- que gravita en
torno a otras, como la inmediatez, el poder de las imágenes o la
capacidad de agencia de los objetos- en la que se considera que se agota
el significado, permaneciendo este en alguna medida inabordable,
ubicado en la esfera fenomenológica de la materialidad, del cuerpo, de
experiencias al fin inexpresables.
Se reduciría así, siguiendo a
Wolff, la incidencia crítica del análisis cultural, al menos por el
flanco que han querido abrir los estudios visuales. Estos, si bien están
interesados en cuestionar el influjo de lo lingüístico en el estudio de
las imágenes, se basan en la idea de que todo ver/mirar, y toda imagen,
es el resultado de una construcción social y cultural, articulada
dentro de procesos complejos de creación de significado. Así que, aunque
pudiera parecer paradójico, el caballo de batalla de estos estudios
podría resumirse muy bien en la declaración de que no existe algo así
como una “esencia” de la visión. Algunas de las polémicas más vibrantes
entre los practicantes de estos estudios ha girado en torno a si los
enfoques de unos u otros caen, más o menos conscientemente, en tal
esencialismo (Bal 2006). Los actos de visión están determinados y
recorridos por cuestiones discursivas, culturales, políticas, de género,
tecnológicas… Así que su estudio se dirige no solo al mero acto de ver
(o ser visto) y a la forma en la que de ello se gana conocimiento, sino a
las preguntas que surgen alrededor de los actos de ver, mirar y ser
mirado, vigilar y ser vigilado, hacer, compartir, destruir imágenes,
acerca de cómo estas prácticas están recorridas por relaciones de
desigualdad y de poder. En este sentido, dicho sea de paso, se está
sugiriendo desde distintas posiciones que una denominación más acertada
de estos estudios sería la de unos estudios de los medios y las
mediaciones (Media Studies), noción desde la que podrían refutarse con
más empaque unas u otras derivas esencialistas.
Surgen una serie
de problemas. Junto al llamamiento a considerar a las imágenes y a los
actos de ver articulados con el discurso, el poder o el lenguaje para
debilitar cualquier deriva esencialista, aparece lo que Keith Moxey
(2009) ha denominado una desconfianza postderridaniana para con los
poderes del lenguaje que ha generado un interés por el poder de los
objetos y las imágenes, sus formas de agencia o sus “lenguas”. El “giro
icónico” señala un cierto retorno de una imagen resistente a quedar
agotada en el significado, el texto o la traducción. La especificidad de
la imagen se mostraría refractaria frente al análisis textual,
resistencia que ha sido abordada por autores- citando, entre otros, a
dos bien distintos- como W.J.T. Mitchell o Horst Bredekamp. Los objetos
visuales no pueden ser reducidos a códigos y sistemas significantes. En
la medida en que retoman poderes y propiedades que quedaban silenciados
bajo el aparato interpretativo, las imágenes y los objetos recuperan una
dimensión “presencial”, que no puede ser agotada en ningún juego de
equivalencias y translaciones textuales o lingüísticas. Se trata de eso
que, en palabras de Hans Ulrich Gumbrech, el significado no puede
transmitir.
Moxey ha propuesto un estado de la cuestión de los
desarrollos actuales de los estudios visuales, según el cual éstos
podrían dividirse entre el interés por el estudio de la imagen como
crítica de la representación y la insistencia en las propiedades de la
imagen como presencia. Con todo, ambas aproximaciones aparecen a menudo
reconciliadas entre sí. Aunque se dirige a un problema relativamente
diferente- la escritura y el encuentro etnográficos- Johannes Fabian
señaló que la producción de presencia no puede ser separada de la
crítica de las representaciones: sería participando con el “otro” en tal
crítica como éste se haría presente. La comparación entre el estudio de
la presencia icónica de las imágenes y el modelo interpretativo de los
estudios visuales muestra para Moxey que ambas posiciones acaban
necesitando apoyo mutuo. No obstante, las dos perspectivas, con su
complementariedad, están basadas en que el supuesto poder de las
imágenes en último término depende del que unos y otros le atribuyen.
Tanto la perspectiva semiótica como la ontológica entienden que las
formas en las que los objetos y las imágenes nos apelan, se muestran
como animados y autónomos, están ligados a nuestras relaciones con
ellos. Esa agencia atribuida es secundaria: muestra un cierto grado de
independencia, pero ligado a la cultura humana. Agencia y autonomía son
relativas porque solo existen a través del poder con el que investimos a
los objetos.
Definiendo este territorio de encuentro entre ambas
posturas Moxey entiende que la insistencia en la presencia y la
visualidad de los textos abre nuevas vías para entender cómo funciona el
texto y nuevas trayectorias para la interpretación y el análisis. Las
derivas a la simplificación o el reduccionismo hermenéutico se verían
rectificadas por la presencia de la textualidad visual. Pero cabe
preguntarse que si las teorías de la presencia (o al menos algunas de
ellas) parten de nociones de inmediatez, vivencias no- o pre-simbólicas,
la conciliación propuesta por Moxey- la necesidad de reconocer
características y experiencias de lo visual que se resisten a ser
reducidas a la interpretación- es lo bastante sólida como para evitar la
desembocadura en una difusa esfera de misticismo en la que difícilmente
haya lugar para la crítica.
¿Y si tomáramos el surgimiento de ese
interés por la presencia de otra forma, más polémica que consensual
para con la posibilidad de la interpretación? Pienso que muchas de las
tendencias que Wolff ubica dentro de tal interés (repertorio en el que
esta historiadora incluye, en cualquier caso, posiciones demasiado
heterogéneas: ciertas recuperaciones de la fenomenología, el giro
afectivo, teorías postilustradas o posthumanas, la teoría del actor-red,
e incluso la neuroestética) pueden ser mejor entendidas desde una arena
de discusión, más que de conciliación. La clave sería aquí la idea de
que la agencia de los objetos y de las imágenes depende en último
término de atribuciones humanas. Este tipo de aproximación señala, de
hecho, las limitaciones que muchas de las teorías configuradas en torno a
la presencia y el poder de los objetos presentan, en la medida en que
no llegan a tocar, o a trastocar, tanto como parecían prometer, las
condiciones del encuentro con los otros, con los objetos, y del
análisis, la traducción, o la interpretación.
La cuestión no es
entonces hacer bascular el análisis hacia los objetos. El “humano
demasiado humano” no se rectifica realmente con ese desplazamiento,
aunque con ello accedamos a una idea más humilde de humanidad. El
antropólogo Christopher Pinney (2005) se ha preguntado si inclinarse
hacia el poder de los objetos (su poder cuasi-humano) no viene a
consolidar los procesos de purificación que Bruno Latour ha reconocido
característicos de la modernidad. Esto es, la insistencia en separar
sujetos y objetos, humano y no humano. Ejemplo de esto podría ser la
fascinanteteoría antropológica del arte de Alfred Gell, según la cual
los objetos poseen una capacidad de agencia vicaria, dependiente en
último término de una teoría de la intencionalidad centrada en un sujeto
encargado de atribuir las agencias según el modelo lógico de la
abducción. Si la materialidad es configurada como objetualidad, lo que
se gana es solo dar preferencia a los objetos sobre los sujetos, pero no
se llega a cuestionar el modelo binario en el que habitan ambas partes.
De ahí que esa separación, el proceso de purificación de Latour, salga
reforzado.
Otro trabajo clásico sobre la cultura material, The
Social Life of Things, editado por Arjun Appadurai en 1986, tampoco
estaría libre de esa tendencia “purificadora”. La insistencia en la vida
social de los objetos recortaría en negativo el perfil de una visión de
la realidad que gira alrededor de los seres humanos. Dotar a los
objetos de características cuasi-humanas, otorgándoles una vida que se
va construyendo a través de sus variadas historias y trayectorias, es
una operación que liga esa vida social a los espacios de representación
ya dados de la cultura y la sociedad. Los objetos son traducidos, a
través de lo que Appadurai llama fetichismo metodológico, dentro de esos
espacios como signos, y el objeto solo adquiere poder en su trayectoria
a través de ellos. Las narrativas de la vida social de las cosas
reafirman finalmente la agencia humana a través de los que ellas
circulan. En el necesario propósito de desesencializar a los objetos y
las imágenes, estos quedan vacíos, disponibles para que, si bien de
forma más oblicua, la cultura, lo discursivo, la representación,
permanezcan por encima de lo material, lo figural o lo presencial.
Estas
contradicciones indican que no es sencillo dejar atrás el influjo del
giro lingüístico, y, añadiría que no está claro que sea productivo
pretender descartarlo en bruto. “Algo ha pasado” tras ese giro: no se
debe olvidar que tal enfoque sigue siendo un potente antídoto contra la
idea de un significado natural, autónomo o pleno, un recordatorio del
carácter convencional (consensuado o impuesto) de los significados. El
problema surge cuando se clausura el margen de explicación de las formas
en que imágenes y objetos se inscriben en la cultura en términos
únicamente lingüísticos. La oposición entre sujeto y objeto arrastra
otras oposiciones, empezando por la de presencia-ausencia, hacia la
esfera de influencia de una persistente lógica binaria.
El poder
de los objetos y de las imágenes, más allá de inclinar el análisis hacia
ellos, en perjuicio de los sujetos, señalaría la necesidad de
configurar otros modos de análisis y de interpretación. Ese poder
llevaría a la presencia, más que a una materialidad muda, al propio
espacio de representación a través del que interpretamos y traducimos.
En las versiones más radicales del estudio antropológico de los
artefactos en la cultura material se ha querido ver una superación de la
separación purificadora entre objetos y objetos, manifestaciones
materiales y significados. Las cosas pueden ser tratadas como
significados sui generis (Henare et al. 2007). Los artefactos no se
estudian, ni se ponen, en sus contextos, sino que hay que aprender a
reconocer los contextos que ellos producen. Dentro de una cierta línea
de investigación de la antropología contemporánea- jalonada por nombres
decisivos como el propio Latour, Roy Wagner, Marylin Strathern o Eduardo
Viveiros de Castro- se abre el análisis a una pluralidad de ontologías o
una ontología comparativa, que pone en crisis las determinaciones
heredadas que insisten en distinguir al sujeto, “nosotros”, de todo lo
que él no es: lo no-occidental, lo no-moderno, lo-no humano. De lo aquí
se trata, según Viveiros de Castro, es de redefinir a la antropología
como un saber menor (aunque el desafío puede comprometer también a otras
formas de análisis) que, frente a las grandes divisiones, sea capaz de
hacer proliferar las pequeñas multiplicidades, acceder a una idea de
humanidad no separada, no finalizada, no clausurada. Proliferación de
las multiplicidades no significa superación de los límites que unen y
separan a los signos y al mundo, a las personas y a las cosas, nosotros y
ellos, humanos y no humanos, sino plegar, difractar y flexionar las
líneas de partición en curvas infinitamente complejas (Viveiros de
Castro 2010: 20-21).
Los procesos de producción de conocimiento no
solo constituyen los objetos, los hechos y las situaciones que se
asoman a estudiar, sino que alteran y reconfiguran al pensamiento y al
sujeto. Son actividades de articulación, construcciones
semiótico-materiales coproducidas y sufridas por agentes múltiples y
distintos, humanos y no-humanos, en las que se pliegan mutuamente lo
social, lo técnico y lo orgánico (Gacía Selgas 2008). Creamos el mundo
que hay, pero él nos hace en el mismo movimiento a nosotros, nos ubica
en el aquí-ahora que llamamos presente. La cultura material, advierte
Fernando Broncano (2011), no se compone de artefactos, sino de
artefactos que definen entornos reales en los que los seres humanos
hacen sus experiencias.
Pero entre las determinaciones que se
ponen en crisis no están solo las de la cultura y la sociedad, sino
también las de la historia. Si la materialidad puede ser definida como
exceso, esto significa que las imágenes no son simples reflejos de algo
que sucede en otro lugar, más allá de ellas. Ellas serían parte de un
dominio figural, (estético, entendido como esfera del sentir) que
insiste en ofrecer temporalidades desajustadas respecto a los modelos
lineales de comprensión del tiempo, y respecto al propio presente*.
Frente al dictamen despótico del pasado que clausura al presente como
repetición institucionalizada de lo mismo, atreverse a recorrer los
bordes vertiginosos del instante, del tiempo-ahora.
Las imágenes,
separadas de sus soportes materiales, los signos que parecen alejarse
del lenguaje, apuntan menos hacia una simple desmaterialización que a un
orden nuevo de las relaciones que los objetos se dicen unos a otros. Un
anudamiento de todo con todo que, según José Luis Brea, insinuaría una
claridad que, en cualquier caso, no nos correspondería habitar: “sólo en
la intuición de lo que la innecesidad del sentido es, podríamos situar
una imaginación crítica que reconociera en el orden del pensamiento, de
la escritura, una figura de la claridad, como unicidad- en la
complejidad diversa- de las significaciones”. Hay, recordaba este
pensador, una diferencia entre proclamar la presencia plena del sentido
como trascendente real y entender que toda obra es radicalmente
ilegible, que el trabajo interpretativo es interminable. Y hay, en fin,
una diferencia entre señalar que la crítica es imposible y decretar que
ella ya es innecesaria. Frente a la presencia de los objetos y las
imágenes siempre existe el riesgo de quedarse sin palabras.
*Hago
aquí un guiño al debate que provocó en estas páginas
(http://salonkritik.net/10-11/2013/01/el_piano_de_sam_es_un_fetiche.php)
el ensayo de Miguel Ángel Hernández-Navarrro, Materializar el pasado,
en el que detecta una tendencia benjaminiana, del arte y la teoría
recientes a rescatar polémicamente el pasado (lo no dicho, lo
minorizado, lo enterrado) para contestar modelos lineales y teleológicos
de historicidad. Si bien esta propuesta está muy atenta a los riesgos
de reificación (o simple mercantilización) del pasado que conlleva esa
materialización, la discusión acababa en la idea de que la clave de tal
estrategia descansaba finalmente en un sujeto capaz de reconocer en los
objetos y las imágenes disrupciones y desestabilizaciones del tiempo. No
estoy seguro de que con ello se salga del juego de dualidades criticado
más arriba.
————
Bal, M. (2004) “El esencialismo visual y el objeto de los estudios visuales”, en Estudios Visuales, 2.
Brea, J.L.” Idea de la claridad”, en http://www.upv.es/laboluz/revista/pages/numero1/rev-1/brea.htm
Broncano, F. (2012) La estrategia del simbionte. Cultura material para nuevas humanidades. Delirio, Salamanca.
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A propósito del simposio “Going Public – Telling it as it is?”
por Jaime Cuenca
Boom, por Alex Reynolds.
“Arte público” es una de esas
expresiones que quieren decir más de lo que realmente dicen. Parece
haberse encontrado en ella la demarcación perfecta para realizar uno de
los viejos sueños del arte moderno: prescindir de las instituciones
artísticas y dirigirse directamente al receptor. Evitando museos y
galerías parece que la obra de arte puede ahorrarse la negociación con
una densa red de compromisos políticos y económicos y trasladar su
mensaje puro, no enturbiado, al centro mismo de la vida social. El
artista recuperaría así la eficacia práctica que le hurtaban las
instituciones y tendría al alcance de la mano la transformación de la
sociedad por medios estéticos. El arte moderno se abandona
periódicamente a esta ensoñación venerable desde hace algo más de un
siglo, y la expresión “arte público” parece permitírselo hoy con
singular eficacia; quizá porque en ella resuena el eco de su origen
etimológico en el populus latino (pueblo).
No es mi
intención negar la pertinencia histórica de muchas de las actuales
propuestas de arte público: al contrario, considero que exploran una vía
imprescindible que el arte de hoy no podría ignorar sin culpa. Lo que
pretendo es alertar de la necesidad de discutir el concepto mismo,
distinguiendo entre lo que quiere decir y lo que dice. Lo que con él
quiere decirse tiene mucho que ver con la ensoñación que se ha descrito y
es demasiado ingenuo; lo que con él se dice no está nada claro y es
demasiado poco. Esta vaguedad semántica del concepto permite que muchas
propuestas artísticas cumplan sin esfuerzo los difusos requisitos que
este enuncia y puedan así legitimarse por virtud del sueño al que
señala. Sólo sometiendo al concepto a una discusión seria pueden
separarse las propuestas valiosas de aquellas que encubren sus carencias
mediante esta turbia estrategia de legitimación. Es en esta necesaria
tarea donde se enmarca el simposio “Going Public – Telling it as it
is?”, celebrado en Bilbao (España) entre los días 22 y 24 del pasado mes
de marzo.
El simposio, organizado por la ENPAP – European Network
of Public Art Producers y coordinado por consonni, articuló un conjunto
de diversos dispositivos artísticos aunados por la intención de
reflexionar acerca del storytelling como forma de producción y
recepción de obras de arte público. Esta reflexión se llevó a cabo por
medio de unas conferencias performativas a cargo de varios artistas,
pero también a través de propuestas que reclamaban para sí mismas la
condición de arte público. Se trató de un ejercicio reflexivo desde la
práctica; algo muy coherente, teniendo en cuenta que la ENPAP está
constituida por seis organizaciones que pueden concebirse como
productoras de arte público: BAC-Baltic Art Center (Visby, Suecia),
consonni (Bilbao, España), Mossutställningar (Estocolmo, Suecia),
Situations (Bristol, Reino Unido), SKOR-Foundation for Art and Public
Domain (Ámsterdam, Países Bajos) y Vector Association (Iasi, Rumanía).
El
primer día del simposio tuvieron lugar varias intervenciones artísticas
en los medios, así como en distintos puntos de la ciudad. Martha Rosler
y Phil Collins intervinieron en dos periódicos locales (El Correo y
Berria), mientras que la televisión vasca emitió la película ElectroClass de María Ruido, producida por consonni. Por otro lado, el proyecto We could have had it all,
de Itziar Barrio, pudo verse en el Teatro Arriaga y la plaza adyacente
durante buena parte del día, y se hicieron dos pases de Boom, una
performance ideada por Alex Reynolds para el escaparate de un videoclub
en desuso. La presencia de estas propuestas en el simposio remite a una
intención de definir el arte público de modo deíctico, esto es,
señalando casos concretos. Habrán de tenerse en cuenta para comprobar la
validez de los diversos ensayos de definición que vayan surgiendo.
Antes siquiera de entrar a comentar el contenido concreto de estas
intervenciones hay algo que salta a la vista, y es que todas se
realizaron fuera de las instituciones tradicionales del mundo del arte.
Podría afirmarse que es su sola localización la que las convierte en
arte público, pero esta forma de caracterizar el concepto no está exenta
de problemas. Señalaré dos.
En primer lugar, aun admitiendo que
resulte útil referirse de modo unitario al arte que se localiza fuera de
la red de museos y galerías, no está claro en qué sentido puede
llamarse “público”. En cuanto opuesto a “privado”, “público” designa
habitualmente una forma de propiedad. Aquí, sin embargo, esta referencia
no hace sino enturbiar las cosas. Muchas de las obras expuestas en
museos pertenecen al Estado y son por tanto de propiedad pública, sin
que por ello sean descritas como arte público. En cuanto a las obras que
se presentaron en el simposio, la cuestión misma de su propiedad parece
fuera de lugar: ¿cómo podría alguien poseer el proyecto de Itziar
Barrio o la propuesta de Alex Reynolds? De cualquier modo que esto se
hiciera posible, está claro que hoy por hoy no hay ninguna
administración pública que pueda considerarse dueña de tales obras. Otra
opción sería preguntarse en términos marxistas por la propiedad, no de
las obras mismas, sino de sus medios de producción. Estos fueron
provistos por consonni en cuanto productora de las dos intervenciones
mencionadas. Pues bien, tampoco aquí puede hablarse de propiedad
pública, ya que jurídicamente consonni es una asociación sin ánimo de
lucro de titularidad privada. La financiación sí provenía en buena parte
de la administración pública, aunque no por completo: empresas privadas
como El Correo o Berria colaboraron económicamente con el simposio
renunciando a cobrar el espacio utilizado en sus diarios por Martha
Rosler y Phil Collins.
Con todo, cuando se habla de “arte público”
no parece pensarse tanto en la producción o en la financiación de la
obra, sino en su localización: “arte público” sería el arte que se hace
en el espacio público. Esta supuesta definición, claro, no hace sino
ensanchar el problema, pues ¿qué significa realmente “espacio público”?
Si lo entendiéramos como aquel espacio que no pertenece a ningún
particular nos veríamos obligados a concluir que una de las propuestas
del simposio no era arte público, ya que la performance ideada por Alex
Reynolds tuvo lugar en un local comercial en desuso cedido temporalmente
por su propietario. Estaríamos ante el mismo problema si entendiéramos,
de modo aún más trivial, que “espacio público” es sinónimo de “espacio
al aire libre”. No queda más opción que asumir que, en este contexto,
“público” significa “fuera de una galería o de un museo”. Esto puede
aceptarse por respetar una convención extendida, pero desde luego no hay
ningún motivo claro que justifique un uso tan impropio del término.
Tomado de: http://www.latinart.com/spanish/exview.cfm?id=346
Por: Roxana Cortés Molina Primera Parte Frente
a la discusión producida por la actividad política del artista plástico
David Alfaro Siqueiros, la revista Contra, editada en Argentina,
realizó en agosto de 1933 una encuesta con la pregunta que da título a
nuestra columna. La cuestión sobre el deber estar del arte en función
del problema social forjó, y continúa suscitando en nuestros tiempos,
una condicionante de rechazo: no es gratuito que viremos en dirección de
desapruebo, existe una imponente distancia entre la categoría estética y
la política, sin embargo, el anhelar ceñirnos al arte en su función
puramente estética no desvanece el hecho de que la política –ese campo
históricamente minado– se aproxima a la actividad artística para
manifestarse como un equívoco que debe esclarecerse a través de alguna
óptica. ¿Será
la mirada del artista la que debe o puede recorrer los velos, o en su
nimiedad, exponer ante las masas el problema social a manera creativa? I Hannah
Arendt sostenía que los artistas no pueden permitirse la alienación:
ellos son los únicos que todavía creen en el mundo puesto que la
duración de la obra de arte refleja el carácter duradero del mundo. Por
supuesto que lo que signifique ‘duración de la obra de arte’ requiere
una reflexión genuina en nuestros tiempos de grandes avances técnicos en
relación a la producción artística. Walter
Benjamin, reciamente criticado por Arendt, sustentaba que las nuevas
herramientas técnicas –en cobijo capitalista– han de ocupar la esfera de
la producción artística. Las manifestaciones artísticas tendrían un
halo democratizador ya que lograrían llegar a un número creciente de
espectadores: el arte, tal como se ponderaba décadas atrás, saldría de
la dinámica de la élite para instaurarse masivamente a través de los
avances técnicos de la época. Por esto, en 1939, él auguraba ‘usos
políticos’ en el alcance masivo de la obra de arte. La esfera de la
política y las nuevas herramientas, tanto para el uso en el proceso
creativo y sus formas de distribución, mostraban dos ejes poderosos: se
podía estetizar la vida política o politizar el arte. Hablamos de
dimensiones opuestas, por un lado las herramientas técnicas al servicio
de un régimen totalitarista –ejemplificamos con el uso del cine y la
propaganda de cartel antes, durante y después de la Segunda Guerra
Mundial, o, en nuestra actualidad, las producciones hollywoodenses que
lo mismo crean estrellas de cine o ideologías de lo que ‘debe ser’ el
ethos humano– y, por otro, la posibilidad de que los creadores empleen
las herramientas técnicas para que su producción artística sea también
vehículo de transformación social. ¿No es estética la propaganda nacionalsocialista? Madres, ¡peleen por sus niños! Entonces,
¿qué oculta el amalgame arte-política con nuevos medios técnicos? Los
riesgos de una alianza estético-política direccionados en pro del status
quo de la producción capitalista. En otro tono, Marx ya lo había
intuido: la producción no sólo crea productos sino también el modo de
consumirlos. Supongo
que nosotros, ya situados en la producción capitalista, podríamos
afirmar que el consumo de la obra de arte es un asunto contradictorio:
nos enfrentamos a contenidos que bien pueden alabarse como ‘estéticos’
y, a su vez, dudar sobre lo que categorizamos como ‘bello’ no nos ocupa
tanto como sumergirnos en la satisfacción cuasiinmediata que puede
provocar alguna pieza artística. Retomando la premisa de Arendt, si los
artistas no pueden permitirse la alienación, ¿qué sería del mundo –o al
menos el mundo del artista– alienado. Vale
la pena analizar si el creador como sujeto-sujetado a la dinámica en la
que inscribe su actividad creativa –a decir, el contexto social,
político y económico del que no puede emerger– tiene posibilidades de
transgredir su espacio categórico; o bien, si la brecha que rasga la
actividad creativa se satisface a sí misma y al pretender generar en o
desde ella un contenedor de fines políticos, es profanada. Siendo tan
vasta la telaraña que podría contener el análisis, a nosotros nos
ocupará la obra visual; esto por ser, entre las demás artes, la más
factible e inmediata en aceptación pública y, a la vez, la que ha
engendrado más costes en su era de reproductibilidad técnica –o como
indefectiblemente se pondera, hiperreproductibilidad digital–. Mencionado
lo anterior, podemos sostener que el arte no es político en sí mismo,
sin embargo, eso no significa que se imposibilite abrir desde él una
función social correspondiente a los problemas específicos en los que se
inscribe la actividad creativa. II Frente
al trazado panorama, es primordial el giro que había dado años antes
(1932) la problemática en México. ‘Un arte ligado a los problemas del
pueblo y de la nación debe fungir como vehículo de transmisión de ideas
sociales y humanistas’ es el axioma muralista que David Alfaro Siqueiros
sostenía desde su proyecto plástico integral. No debe extrañarnos que
Siqueiros reconozca en el muralismo un primer impulso latinoamericano no
colonial, no dependiente, y denuncie el mundo de economía burguesa: se
había optado por la pintura decorativa, la pintura adorno, la pintura
complemento estético al margen de toda implicación supuesta
extrapictóricamente. “Siqueiros y los Rojos pueden pintar propaganda rusa pero en sus casas.” Excélsior: El periódico de la vida nacional. México, octubre 9, 1959. III El
margen que bosquejaba Siqueiros constituía la polémica encuesta
formulada por Contra. Las siguientes respuestas fueron publicadas a su
raíz: Jorge Luis Borges: Es
una insípida y notoria verdad que el arte no debe estar al servicio de
la política. Hablar de arte social es como hablar de geometría
vegetariana o de artillería liberal o de repostería endecasílaba. Luis Waismann: Hace
tiempo que el arte –desde el punto de vista social, el arte
predominante, que resume el espíritu de la época, que es el espíritu de
la clase dominante– ha dejado de ser un instrumento puesto al servicio
del problema social para transformarse en una formidable arma política. Como
leemos, las respuestas pueden ofrecer alguna perspectiva, aunque más
cercana al claroscuro que a la luminosidad del tema. El arte por el arte
o el arte en relación con los problemas sociales y como ‘arma política’
no es lo que se hallaba exclusivamente en cuestión; para responder la
pregunta, tendremos que darle viraje. El proyecto plástico de Siqueiros
no se concebía únicamente ‘al servicio’ del problema social y tampoco
fuera de éste: lo que pretendía era aproximar a las masas hacia su
propia concepción revolucionaria. Al mismo ritmo del axioma muralista
anteriormente citado –relacionando arte y política– acaecían dos
condicionantes en el núcleo del proyecto plástico de Siqueiros: ser de
agitación y ser propaganda revolucionaria. Brenner, Anita. “David Alfaro Siqueiros: un verdadero rebelde en arte.” Forma no.2. México, noviembre 1926: 22-25. 5″Retrato de la Burguesía” David Alfaro Siqueiros, 1939-1940, Ciudad de México. IV La
relación entre arte y política ha sido un enramado de venas telúricas
en tensión; aunque el arte, política y nuevos medios técnicos ocupan un
lugar primordial en la edificación de sujetos cognitivos y la posible
salida o estancia histórica en un aparato ideológico, parece que ésta
situación se encuentra menguada por la propia lógica capitalista: lo que
Benjamin llamaba ‘estetización de la vida política’ ha consolidado una
suerte de vehículo ideológico que implanta cerrojos al arte, alejándolo
de un posible carácter revolucionario. En
nuestra próxima columna indagaremos en ello, hemos ya emprendido otro
vuelo: lejos de tratar desenvolver el conflicto del papel del artista
para con el problema social, nos ocupa la cuestión del artista inscrito
en la producción capitalista, su obra, la imagen que se impone como la
vela del barco en naufragio. Siqueiros bien lo puntualizaba, por eso
propone al ‘artista ciudadano’, su finalidad: combatir las imágenes
generadas por la producción capitalista mediante la producción de
material cultural que movilice al espectador y lo lleve a la acción. Este
conglomerado de premisas nos arrastra a cuestionarnos si, más allá de
las innovaciones técnicas dentro de la disciplina visual, necesitamos
artistas visuales ‘revolucionarios’, ‘artistas ciudadanos’o si es que
basta la técnica y el contenido propio de la obra visual cuando el goce
solipsista del creador se satisface y logra atrapar al espectador. Cabe
señalar que no podemos, queridos lectores y
lectores-artistas-plásticos, emprender la fantasía de comunicar a manera
absoluta con la imagen. Esto
conlleva indagar en las preguntas planteadas, a pesar de nuestra
realidad, que, como afirmaba Walter Benjamin, despojada de todo aparato
es sobremanera artificial y se ha convertido en una flor imposible. Tomado de: http://www.palabrasmalditas.net/portada/literatura/articulos/item/891-el-arte-debe-estar-al-servicio-del-problema-social
Quiero comenzar esto con dos afirmaciones pedantes y negativas.
Una es que el proceso de educación de los artistas en el día de hoy es
un fraude. La otra es que las definiciones que se utilizan hoy para el
arte funcionan en contra de la gente y no a su favor. La parte del fraude está en la consideración disciplinaria del arte,
que lo define como un medio de producción. Esto lleva a dos errores: El primer error es la confusión de la creación con la práctica de las
artesanías que le dan cuerpo. El otro error es la promesa, por
implicancia, que un diploma en arte conducirá a la posterior
supervivencia económica. La educación formal del artista sufre de las mismas nociones que
imperan en las otras disciplinas: que la información técnica sirve para
formar al profesional y que después de adquirir esta información uno
podrá mantener una familia. En los Estados Unidos, en donde la educación
no es un derecho sino un producto comercial de consumo, esta situación
es llevada al nivel de caricatura obscena. La inversión económica para
recibir el diploma final de maestría, el Master of Fine Arts, en una
universidad decente es de unos 200.000 dólares. Al final de este gasto,
la esperanza es vender la obra producida o enseñar a las generaciones
venideras. Aun si esto no es literalmente así en otros países, el
concepto probablemente funciona en todo el mundo. En los 35 años que estuve enseñando a nivel universitario en los
EEUU, probablemente tuve contacto con alrededor de 5000 estudiantes. De
ellos calculo que un 10%, unos 500, tenían la esperanza de lograr el
éxito a través de muestras en el circuito de galerías. Quizás una
veintena de ellos lo haya logrado. Esto significa que 480 terminaron con
la esperanza de vivir de la enseñaza. No sé cuantos lograron conseguir
un puesto de profesor. Pero sí puedo sacar la cuenta que si 5000
estudiantes fueron necesarios para asegurar mi salario y luego mi
bienvenida jubilación, esos 480 estudiantes necesitan una base
estudiantil de 240.000 para sobrevivir. Y si seguimos el cálculo hacia
las generaciones siguientes, rápidamente llegaremos al infinito. La definición del arte es otro problema. Me gusta pensar que cuando
se inventó el arte como la cosa que hoy aceptamos que es, no fue como un
medio de producción sino como una forma de expandir el conocimiento. Me
imagino que sucedió por accidente, que alguien formalizó una
experiencia fenomenal que no encajaba en ninguna categoría conocida, y
que eligieron la palabra “arte” para darle un nombre. El problema que surgió al darle un nombre al arte es que nuestra
profesión fue instantáneamente reificada — convertida en un objeto que
ya no se puede cambiar. Desde ese momento en adelante ya no pudimos
formalizar nuestras experiencias de lo desconocido, y en su lugar
pasamos a intentar acomodar nuestra producción a esa palabra, la palabra
arte. De esa manera lo que inicialmente había sido “arte como
una actitud” pasó a ser “arte como una disciplina”, y peor aún, “arte
como una forma de producción”. La forma, que inicialmente había sido una
consecuencia de la necesidad de empacar una experiencia, ahora pasó a
ocupar el lugar del producto. Hace no mucho me encontré con una cita que ilustra el problema: “Cada
palabra alguna vez fue un poema.” Es de Ralph Waldo Emerson, un autor a
quien nunca le había puesto la más mínima atención porque,
irónicamente, pensaba que solamente trabajaba con palabras. El mercado capitalista nos enseña que si un objeto puede ser vendido
como arte, es arte. Esta descripción, culturalmente cínica, obscurece
una realidad mucho más profunda. Esta realidad es que el propietario del
contexto último de la obra de arte determina su destino y su función.
La propiedad del contexto, que es una de las formalizaciones del poder,
es un hecho político. Esa propiedad es tan fuerte que incluso las
manifestaciones que son y contienen material subversivos, son
rápidamente comercializadas. Esta comercialización subraya el hecho, aunque muchas veces negado,
que la política sea una parte de la definición del arte. Y es como
consecuencia de la propiedad del contexto y de esta negación, que la
separación de arte y política en entidades discretas, no solamente es
reaccionaria y una manera de limitar la libertad del artista, sino que
también es una falacia teórica. De manera que sí, todo arte es político,
y no, no todo el arte es lo que entendemos como “arte político”. Arte político en cierta forma significa que subdividimos el pastel del conocimiento en tajadas de tajadas. En un número de la revista Artforum, la
artista norteamericana Andrea Fraser enfrentó estos problemas en una
forma que me gustó mucho. Definió al arte político de una manera similar
a la que yo definiría a todo el arte:
“…Una respuesta es que todo arte es
político, el problema es que la mayoría (del arte) es reaccionaria, es
decir, pasivamente afirmativo de las relaciones del poder bajo las
cuales fue producido…Yo definiría al arte político como el arte que
conscientemente se propone intervenir en las relaciones de poder (en
lugar de solamente reflexionar sobre ellas), y esto significa
necesariamente las relaciones de poder dentro de las cuales el arte
existe. Y hay una condición más: Esta intervención tiene que ser el
principio organizativo de la obra de arte en todos sus aspectos, no
solamente en su “forma” y su “contenido”, sino también en su forma de
producción y de circulación.” i
Se puede afirmar que la enseñaza del arte se dedica fundamentalmente a
la enseñanza sobre como hacer productos y como funcionar como artista,
en lugar de cómo revelar cosas. Es como decir que enfatizamos la
caligrafía por encima de los temas sobre los cuales queremos escribir y
como vender esas páginas caligrafiadas. Y con ello, bajo el disfraz de
lo apolítico o de una política consumida instantáneamente, servimos a una estructura de poder que es totalmente política. Para peor, enseñar a fabricar productos es algo fácil y cómodo, y por
lo pronto una situación en la que se puede caer, quedar y sentirse
bien. Pero la información para esta enseñanza es algo existente y es
transmitida. Y los procesos de transmisión de información existente se
acomodan al modelo de la pedagogía autoritaria. Como ya lo dijo Paulo
Freire, el profesor es similar al bancario que tiene y distribuye el
dinero de acuerdo a sus criterios. En el salón de clase este dinero es
la información. Con esta relación de poder se minimiza toda posibilidad
de rebelión. Para lubricar mejor el proceso en el campo de la enseñanza artística,
se declara la imposibilidad de enseñar el como tener ideas. Si el
alumno no tiene ideas, es culpa del alumno. Esta negación y
culpabilización solamente es posible si uno clasifica a la gente en dos
categorías: en genios y en imbéciles. Se elimina la categoría de
“normal”. En cierta forma esto presume en mi ejemplo de los 500
estudiantes de los cuales 20 lograron ingresar al circuito de galerías,
que estos 20 son los genios y que los otros 480 que piensan en enseñar
arte son imbéciles. Y esto explica por que en los Estados Unidos las
universidades tratan de contratar como profesores a las estrellas del
mercado artístico, no importa cuan malos son como enseñantes. De hecho, la ideología de esta clasificación va mucho más allá y es
bastante cínica con respecto a los resultados. La presunción verdadera
que subyace todo esto es que el arte no se puede enseñar. De acuerdo a
esta idea, el proceso educacional no es más que un cedazo o filtro que
sirve para identificar a los genios, los cuales con suerte emergen
gracias a sus facultades personales. La facilitación de esta emergencia
de genios era una de las intenciones de la Bauhaus cuando se diseñó el
famoso curso de fundación básica. El curso fue luego adoptado por
infinidad de instituciones que se consideraron progresistas y modernas. Y
no era que los ejercicios fueran malos, era la ideología la que
fallaba. La moraleja de todo esto es que los 200.000 dólares en los
estudios en Estados Unidos se invierten en el derecho de ser filtrado
para dejar lugar a los genios. Las mejores universidades entonces son
las que atraen y filtran más genios. Como esos genios en realidad no
necesitan de las universidades, éstas venden la fama de sus diplomas y
una pedagogía haragana. Mirando el peor de los casos, se podría justificar el proceso
diciendo que aquellos que no logran pasar por el filtro por lo menos
aprenden a apreciar y a consumir el arte. Cosa que significa que la
carrera del arte está en la situación privilegiada de simultáneamente
crear a los productores y a su mercado. Es como educar médicos, pero en
donde con la misma inversión de dinero, aquellos que no logran graduarse
terminan siendo educados para enfermarse y servir de pacientes. Enseñar a tener ideas ciertamente requiere bastante más que
transmitir información. El profesor tiene que reubicarse y abandonar el
monopolio del conocimiento para actuar como estímulo y catalizador, y
tiene que poder escuchar y adaptarse a lo que escucha. Además, la
generación de ideas y revelaciones es impredecible y por lo tanto corre
el peligro constante de ser una actividad subversiva. Lo impredecible no
siempre se acomoda al estatus quo. Dado que últimamente los gobiernos
decretaron que subversión y terrorismo son sinónimos, ya nadie quiere
generar subversión. Sin embargo, la subversión es la base de la
expansión del conocimiento. Al expandir, lo subvierte. La función del buen arte es justamente la de ser subversivo. El buen
arte se aventura en el campo de lo desconocido; sacude los paradigmas
fosilizados, y juega con especulaciones y conexiones consideradas
“ilegales” en el campo del conocimiento disciplinario. El enfoque que
se reduce a la fabricación de productos evita estos temas; se confirman
las estructuras existentes y la sociedad permanece calma y embotada. Se
genera así lo que me gusta llamar el artevalium. De acuerdo a todo esto parecería entonces que estoy proponiendo la
eliminación de las escuelas de arte y que en su lugar favorezco la
creación de laboratorios interdisciplinarios, los cuales a su vez y con
suerte incluirían el análisis político. En cierto modo esto es verdad, pero la cosa no es tan simple. La
mayoría de los laboratorios interdisciplinarios, aun si incluyeran la
política, se limitan a la transmisión de información interdisciplinaria.
O sea que seguimos con la transmisión de información, y no logramos una
mejoría demasiado importante. En este caso tenemos una reorganización
de la información, pero una que no afecta la metodología o la ideología.
Si el arte fuera realmente una actitud y una manera de aproximarse al
conocimiento, no importaría realmente en que medio ocurren las ideas y
las revelaciones. Lo único que importa es que tienen lugar y que son
comunicadas correctamente. Cuando discuto arte creo en seres politizados, no en programas políticos. Así que no creo que se trate de hacer arte político,
sino de politizar a la gente y ayudarles a hacer arte. A fines de la
década del sesenta, Paulo Freire resumió esto al escribir que antes de
leer la palabra hay que leer el mundo. En otras palabras, que hay que
definir una motivación suficientemente fuerte que obligue a la
adquisición de un oficio técnico que se pueda aplicar con un propósito. El único argumento que hoy se puede hacer a favor de un arte que
tenga su propio espacio como disciplina es el hecho que el arte puede
ser utilizado como un territorio de libertad, un lugar en el cual se
puede ejercer la omnipotencia sin el peligro de ocasionar daños
irreparables. Es, por lo tanto, una zona en la cual podemos experimentar
y analizar los procesos de la toma de decisiones. Es una zona en la
cual podemos hacer algo “ilegal” sin el peligro del castigo. Pero aun
ahí, en ese campo teóricamente privado, estamos experimentando con el
poder. Decidimos lo que hace el material o dejamos que el material
decida lo que hacemos. Por lo tanto aun en el campo privado seguimos
estando en una situación política. Si observamos la forma en que el poder se distribuye en nuestra
sociedad, todo se reduce a una división entre las decisiones que podemos
tomar nosotros y las decisiones que son tomadas en nuestro nombre.
Cuando discutimos lo legal como opuesto a lo ilegal, esta división es
muy clara. En lo legal a veces coincidimos con la decisión tomada. En lo
ilegal, si decidiéramos hacer algo, definitivamente no coincidiremos
con la decisión tomada, una decisión que ya fue tomada por otros y fue
codificada en leyes o proclamas. La situación de las decisiones es menos clara cuando no hablamos de
leyes y aceptamos las cosas como hechos. Recuerdo mi disgusto cuando
llegué a los Estados Unidos y en los restoranes se me servía la ensalada
antes del plato principal y no al mismo tiempo como estaba
acostumbrado. Una vez cometida esa trasgresión uno puede llegar a
extremos de herejía inconcebibles. Por ejemplo uno podría comer el
postre primero y terminar la comida con un platito de paté de hígado. La
experiencia me llevó a cuestionar el ritual del orden y jerarquía de la
comida. Tapé los ojos de mis alumnos con vendas y los llevé a la
cafetería. Allí tuvieron que sacar los platos con comida al azar, y
luego comerlos en el orden en que los habían sacado. En otro ejercicio
agregamos anilinas a la comida para teñirlos a todos del mismo color. Se
creó una disonancia casi intolerable entre lo que se veía y su gusto.
El puré de papas y la carne en una gama de azules no se veían muy
apetecibles. La disonancia fue una de las guías espirituales de muchos de los
ejercicios en mis clases. En uno de ellos tuvieron que entrar en una
gran bolsa de plástico inserida en un gran tacho de basura lleno de
agua. Se lograba así la sensación de estar sumergido y totalmente
mojado, pero se salía completamente seco. No se trataba de identificar
el “talento”. Lo que estaba tratando era hacerles entender la diferencia
entre la percepción funcional y la percepción estética, que es otra
manera de ver las diferencias en la toma y propiedad de las decisiones. La percepción funcional lubrica nuestras interacciones con otra
gente, aquella gente que se mueve en las mismas convenciones y se
comporta de acuerdo a decisiones preexistentes y reguladas. Es el
sistema que nos mantiene firmemente encerrados dentro de las fronteras
de lo conocido y lo predecible. En cambio, idealmente, la percepción
estética es posible gracias a una distancia crítica de la percepción
funcional. Con la percepción estética podemos ver las cosas como si
fuera por primera vez y decidir por nosotros mismos. Un elemento—y obstáculo—fundamental en la configuración de la toma de
decisiones, particularmente cuando hablamos de arte, es el gusto. Entre
los estudiantes, el gusto es considerado como un instrumento
importantísimo para hacer juicios con respecto a la calidad de lo que
producen. Piensan que están ejerciendo su subjetividad y no se dan
cuenta que el gusto es una construcción social totalmente sujeta a
ideologías colectivas y a la influencia que ejercen sobre la experiencia
personal. Les pedí que hicieran una obra lo más “fea” posible. Trataron de
hacerlo, realmente, lo mejor que pudieron. Pero inevitablemente los
resultados no llegaban a ser desagradables en sí mismos. Siempre tenían
referencias a valores sociales, tales como la repulsión que causan
los excrementos fecales, que fue uno de los ejemplos usados con mayor
frecuencia. Lo cual a su vez presentaba otro tema: el por qué la
ingestión de comida en público es un acto de celebración, mientras que
la excreción de comida en público es considerada de mal gusto. Aún si se
la ejecuta vestido con un frac. Incluso hay leyes sobre esto último, y
el vestirse con frac no exime del delito. La educación de los artistas, entonces y en mi opinión, consiste de
tres pasos en los que el profesor puede actuar de guía y, más
importante, de interlocutor: 1) plantear y formular un problema creativo
interesante, 2) resolver el problema lo mejor posible, y 3) empacar la
solución en la manera más apropiada para expresar y comunicarla.
Este orden de prioridades desmitifica un proceso que generalmente se
acepta en un formato irritantemente obscurantista, especialmente cuando
se enfatizan la inspiración, la intuición y la emoción. La inspiración
parece ser una intuición que flota en el aire y entra por la nariz, así
que nadie es culpable de ella y la podemos ignorar. La intuición, que
supuestamente viene de adentro, es otra cosa. El rol de la intuición es
innegable, pero en el arte su importancia no es más grande que en la
filosofía, o posiblemente incluso que en la ciencia. Además solamente
intuimos que cosa es la intuición. Nos metemos así en un proceso que
puede seguir interminablemente, y que es difícil de separar de la mera
asociación de ideas. Y en cuanto a la expresión emocional, otra de las atribuciones del
arte, no tiene una importancia mayor que la que pueda tener una buena
confesión u otro material biográfico. Son todas cosas que no hay que
descartar, pero que no se deben idolatrar o aceptar como dogmas
creativos. Es esta aceptación la que permite que gente aparentemente
racional declare que hacer arte no se puede enseñar. Walter Gropius, el
fundador de la Bauhaus era uno de ellos. En todo esto, lo que importa es el nivel y complejidad del
cuestionamiento. El cuestionamiento y la percepción de complejidad se
pueden enseñar. Evitar la simplificación, lograr una elegancia de las
respuestas y la efectividad de cómo esas respuestas son transmitidas,
son todas cosas que se pueden enseñar. Lo que importa es que esa
efectividad necesita del empacamiento de la obra, de la forma del
envoltorio, para llegar bien al público. Esto tampoco parece algo
demasiado difícil de enseñar. Y es aquí donde puede entrar el gusto,
como un instrumento para ajustar la apariencia del envoltorio. Pero enseñar solamente la parte de empacar, el creer que la obra se
agota mirando este envoltorio, significa que se están ignorando tanto
los verdaderos problemas planteados como también las soluciones que se
ofrecen. Es como limitarse a gozar de la musicalidad de mi voz mientras
leo esto en voz alta, e ignorar todo lo que estoy diciendo. Cosa que
quizás sea mejor. Pero es la actitud simplista y enternecedora del niño
de dos años que en lugar de abrir el regalo juega con el paquete. Se podría malentender lo que digo como que quiero una racionalización
total del arte y que me gustaría que exista un programa explícito e
ilustrativo, un programa capaz solamente de producir órdenes predecibles
y productos muertos. Sin embargo esa interpretación ignoraría una
cantidad de cosas fundamentales que también pueden y deben ser
enseñadas. La más importante probablemente sea que el arte es un lugar
en donde se pueden pensar cosas que no son pensables en otros lugares.
La otra es que un buen problema artístico no es agotable, que una buena
solución tiene reverberaciones, y que una buena comunicación produce
muchas más evocaciones que la información que transmite. También ignoraría que los instrumentos utilizados, más allá del
análisis, incluyen la empatía, la simulación, la demagogia y la
explotación emocional. Y aun más, ignoraría que la pregunta fundamental
que mueve al arte es la de “¿Que pasaría sí…?”, y no “¿Qué cosa es…?” Es
en el procesamiento de las evocaciones que en última instancia el arte
adquiere su verdadera forma. La tarea del artista es la de crear una
estrategia para administrar esas evocaciones. Mientras que estos temas constituyen el carozo de lo que considero
una segunda etapa en la formación del artista, ellos también informan
los ejercicios preparatorios en una primera etapa. Por ejemplo, cuando
todavía enseñaba, distribuía entre mis estudiantes pedazos de basura que encontraba en el piso del salón de clase. Les explicaba que no eran
fragmentos, sino productos perfectamente terminados que tenían un uso
práctico definido dentro de otra cultura. Como ya no existía la función
original y verdadera del objeto dentro de nuestra vida convencional (un
resto de cigarrillo arrugado, un pedazo de goma mascada, etc.), el
estudiante tenía que “deducir” una nueva aplicación. De las
especulaciones estaban excluidas el arte, la religión y la decoración,
ya que los objetos generados en esas ramas son arbitrarios y sin
funcionalidad práctica. Tampoco se podía usar la analogía del cuchillo Swiss Army,
que contiene varias herramientas de uso diverso que se pliegan junto a
la navaja. Se suponía que el objeto entregado era un diseño perfecto
para una aplicación determinada. Por lo tanto la solución mejor era la
que lograba utilizar más partes del objeto para una función determinada. Esta forma de ingeniería en reverso o retroactiva, o de
descodificación, también refleja una manera de tratar de entender una
obra de arte. Frente a una obra nos enfrentamos a una respuesta de la
cual tenemos que deducir cual fue la pregunta. Lo interesante de esta
forma de ver las cosas es que a veces aparecen preguntas que
corresponden mejor a esa respuesta que la pregunta original. En ese
sentido, el proceso de comunicación no se limita a la transmisión
estricta y fiel de un mensaje. Es un estímulo para la especulación en
donde hay retroalimentación de la obra hacia el autor, y hay una
participación creativa del público. Pero hay otra metáfora, paralela, para el arte. Es la de considerar
la obra como el resultado de un juego en el cual uno tiene que tratar de
deducir las reglas que generaron la obra, para luego decidir si la obra
fue producto de una buena jugada. Y la contrapartida aquí es diseñar un
juego que produzca buenas obras de arte, no importa el nivel de
educación artística del jugador. La definición de este juego acepta dos
extremos: 1) un juego totalmente abierto en donde las reglas podrían
ser: “Usar un lápiz y una hoja de papel y dibujar cualquier cosa”. Y 2),
un juego totalmente cerrado en el cual las reglas son: “Tomar este
dibujo con zonas numeradas y llenarlo con los colores numerados
correspondientemente.” En el primer juego la libertad es bastante total y el resultado es
impredecible, pero el porcentaje de fracaso es altísimo. En el segundo
ejemplo, hay carencia de libertad, el resultado es totalmente
predecible, y al mismo tiempo la posibilidad de fracaso es prácticamente
nula. El juego mejor, aunque nunca ideal, es uno que tiene una cantidad
moderada de reglas, que filtra un máximo de errores (la restricción),
pero que maximiza tanto lo impredecible (la libertad) como el éxito de
los resultados. El paralelo social de todo esto es la búsqueda de un modelo de
democracia verdadera, con un equilibrio entre las leyes y la libertad.
Es una democracia que no permitiría la apertura total correspondiente a
una anarquía individualista, libertaria y falta de ética. Pero tampoco
permitiría la ausencia de la libertad de decidir, tal cual la define un
sistema totalitario. La descripción puede sonar a metáfora, pero no lo
es. Las reglas bajo las que operan la producción del arte, la
circulación del arte y su recepción, son ideológicas. Por lo tanto las
reglas que el artista crea para el juego que produce arte, reflejan
bastante precisamente una serie compleja de varias interacciones de
poder. Son las que surgen entre el artista y la obra, entre el artista y
el público, y entre la obra y el público. Es la falla de no percibir el
papel que juega el poder en todo esto, lo que permite que nuestra
sociedad pueda suponer que el buen arte es apolítico y elogiarlo cuando
lo es. Es esta falla la que permite ver al arte como una actividad
separada de la ética. Y es esta la razón por la cual supuestamente el
arte tampoco puede ser didáctico. Hace unas siete décadas, Walter Benjamín en su “El escritor como productor” conectó la didáctica con la calidad artística:
“Un escritor que no enseña a otros
escritores, no le enseña a nadie. El punto fundamental, por lo tanto, es
que la producción del escritor tiene que tener la característica de un
modelo: tiene que ser capaz de instruir a otros escritores en su
producción, y segundo, tiene que ser capaz de poner a su disposición un
aparato mejorado. Cuanto más consumidores logre poner en contacto con el
proceso de producción, mejor será el aparato—en síntesis, cuanto más
lectores o espectadores el aparato convierta en colaboradores” ii
Mientras que Benjamin utiliza la relación con otros escritores como
una exigencia de nivel, muchos años más tarde el artista conceptual
norteamericano Joseph Kosuth, que en cierto modo parafrasea a Benjamín,
llega a una conclusión elitista:
“En su extremo más estricto y radical, el
arte que yo llamo conceptual lo es porque se basa sobre una
investigación acerca de la naturaleza del arte. De modo que no se trata
sólo de la actividad de construir proposiciones artísticas, sino del
trabajo y la reflexión sobre todas las implicancias y todos los aspectos
del concepto de ‘arte’. [...] El público del arte conceptual está
compuesto principalmente por artistas, lo cual quiere decir que no
existe un público separado de los participantes”.iii
En el mismo ensayo de Benjamin éste también definió al artista como
un productor. Mientras que esto parecía ideológicamente razonable para
los izquierdistas de su época, lo mismo que cuando algo más tarde se
insistió en llamar a los artistas “trabajadores de la cultura”, ambos
términos sufren del peligro de la reificación. Ambos aceptan la cosa que tiene un mensaje como determinante de los valores con que se juzga esa cosa. Diría que en arte es mucho más importante hacer conexiones que generalmente se suponen no posibles, que fabricar productos. Diría que lo primero que estamos considerando aquí no son los
productos sino los valores mismos y el proceso de juicio que los
acompaña. De otra forma no estaríamos discutiendo las formas de
producción y de circulación a los que se refiriera Fraser en la cita que
leí antes. De hecho, Benjamín tampoco hablaba del oficio del escritor
en términos de su técnica, sino de su “compromiso”. Para Benjamin “compromiso” era una palabra compleja que trataba de
incluir todo el peso de la conciencia social, de la militancia y de la
claridad de las metas para un mejoramiento de la sociedad. Es decir,
trataba de cuestionar el sistema de valores bajo el cual se juzga a los
objetos, y el autor o artista como productor no era meramente un creador
de productos. Pienso que todo esto es más importante que el aprender a pintar o a
hacer un video o, más en general, aprender el “como” hacer, que es la
base de la enseñaza artesanal. Es el “que” hacer y para “quien” se hace
lo que viene primero. En uno de los ejercicios que utilicé en el primer
período introductor de arte en mi universidad, traté de discutir estos
temas. Le pedí a la clase que creara un humanoide que luego sería quien
encargaría obras de arte. El personaje, con algunas características
humanas pero arbitrarias, era creado colectivamente. En el pizarrón,
cada estudiante tomaba turno para agregar una parte del cuerpo. Como
resultado la criatura terminaba con colas, varios brazos, antenas, tres
ojos, etc., generalmente reflejando los prejuicios estereotipados que el
estudiantado tiene con respecto al extra- terrestre. Luego analizábamos
a la criatura en términos de cómo sus atribuciones físicas afectaban su
percepción de la realidad (como se escucha un sonido con tres orejas,
como se afecta la concepción y percepción de la perspectiva si se tienen
muchos ojos, etc.). A partir de esto tratamos de ver que tipo de
interacción podía haber entre ellos como grupo, que sociedad se podía
deducir de la información que teníamos, que cuerpo de leyes los regía,
que tipo de arquitectura les servía, etc. Más que nada, tratábamos de
deducir que valores informaban a esa sociedad: que cosas eran positivas y
cuales negativas, que era castigable y como se castigaba, y que era
recompensable y cuales eran las recompensas. Todo este proceso era
armado para lograr identificar el gusto estético básico de esa sociedad:
que colores, formas, texturas, contenidos y dimensiones tenían una
carga positiva y cuales de ellas una negativa. Y también que función
cumpliría para ellos una obra de arte satisfactoria. Con todo esto estudiado y la clase puesta de acuerdo, los estudiantes
pasaban a ser productores de arte mercenarios para esta sociedad. La
iniciativa del artista estaba completamente subordinada al público
elegido. Tenían que producir obras totalmente ajenas a sus gustos e
intereses individuales, para solamente satisfacer los de esta sociedad
formada por las nuevas criaturas. La idea de “adquisición” era muy
relativa, dado que esa sociedad ni necesariamente tenía dinero ni
forzosamente creía en la propiedad privada. Los medios que se elegían
dependían exclusivamente del sistema sensorial del humanoide, no del
artista, y la ubicación de la obra correspondía a las nociones de
espacio determinadas y utilizadas por esa sociedad. Cómo y que estímulos
eran usados, dependían solamente de los valores bajo los cuales operaba
esa sociedad. Lo único que se daba por hecho en el ejercicio era que
tanto el artista humano—un esclavo en esta sociedad—como la obra, eran
descartables. En caso de desagrado, y sin quebrar regla ética de ninguna
especie, el artista y la obra podían ser destruidos. En una de mis clases, una estudiante de bastante edad, pidió la
palabra después de terminar su proyecto. Nos contó que su marido, un
pintor de paredes, había formado parte del equipo que borró el mural que
Diego Rivera hiciera en el Rockefeller Center en 1934. Rivera había
incluido un retrato de Lenin en el mural. Rockefeller exigió que lo
borrara, y Rivera se negó. El marido de la estudiante había vuelto a la
casa comentando los hechos y diciendo: “La pintura realmente no era tan
mala”. Claro que se podría afirmar que Rivera no entendió que aquí no
era más que un artista mercenario contratado por una sociedad de
humanoides. Pero la anécdota también sirve para discutir, en forma menos
simplista, los problemas de comunicación entre el artista y su público.
Rivera quiso educar a un público nuevo sin conocer o aceptar las reglas
de ese público. Una de las reglas era justamente que el propietario del
contexto último de la obra de arte determina su destino y su función, y
aquí el propietario era Rockefeller. Y Rockefeller no quiso que Rivera
se pusiera en comunicación con el público que él quería, o por lo menos
que le dijera lo que quería decirle. Y todo esto, estas relaciones y
como discutirlas, también es enseñable. Vuelvo entonces a mis creencias del principio: que el proceso de
educación de los artistas en el día de hoy es un fraude, y que las
definiciones que se utilizan hoy para el arte funcionan en contra de la
gente. El error mayor en la estructura de la enseñanza del arte entonces
parece ser la ignorancia de sus contradicciones. Existe una estructura
diseñada para enseñar arte, pero el mercado es incapaz de absorber a los
que se gradúan de esa enseñaza. Existe una estructura diseñada para
enseñar arte, pero es una que está acompañada por la presunción que la
creación artística no es enseñable. La forma más cómoda y barata de
resolver estas hipocresías sería la eliminación de la estructura y
olvidarse del problema. La más difícil, cara, pero responsable y ética,
es enfrentar la misión del creador en lugar de la del artesano, y educar
a la sociedad para que reconozca y financie esa misión. : Luis Camnitzer* : * texto de la conferencia del artista en el marco de su exposición en el Museo de Arte de la Universidad Nacional. Bogotá, marzo de 2012 : notas i Gregg Bordowitz, “Tactics Inside and out,” Artforum 9.2004, p.215 ii Walter Benjamin, “The Author as a Producer,” Understanding Brecht, Verso, London-New York, 2003, p.98 iii Art & Language #2, 1970, p.3 Ir a cultura
En opinión del artista y profesor de artes plásticas durante 35 años en la universidad estatal de Nueva York, Luis Camnitzer,
sí, la enseñanza de arte tal como se imparte en prácticamente todas las
universidades es un engaño mayúsculo. Y para eso aporta un razonamiento
muy simple que parte de su experiencia. Lo dijo hace un par de semanas
en una conferencia titulada La enseñanza de arte como fraude, en la galería Parra & Romero de Madrid, y lo repetirá mañana en Bogotá, en la Universidad Nacional de Colombia.
Según el artista conceptual uruguayo, las universidades venden la
carrera de artes plásticas como si fuera un medio de producción para
ganarse la vida. Eres ingeniero, médico, administrador de empresas o
artista. Un diploma acredita que has tenido estudios superiores y se
supone que con él podrás estar preparado para subsistir y mantener una
familia. Camnitzer afirma que, al menos en Estados Unidos donde la mayor
parte de las universidades son privadas, esto llega a ser una
"caricatura obscena". La carrera viene a costar unos 200.000 dólares a
cada alumno. ¿Qué espera conseguir al terminarla? Hay dos opciones: ser
un artista que pueda vender sus obras en el mercado o dedicarse a la
enseñanza de arte. "En los 35 años que enseñé en la universidad debo
haber tenido unos 5.000 estudiantes", dijo. "De ellos no más de 500
entraron en el circuito de galerías y solo unos 20 han conseguido vivir
de la venta de sus obras. Pongamos que los demás se hicieron profesores
de arte, quienes a su vez perpetuarán el lucrativo sistema educativo
universitario y tendrán unos 240.000 estudianes de los que solo saldrán
al final unos 480 artistas". En pocas palabras, el negocio de la
enseñanza se nutre a sí mismo, pero el producto que el alumno obtiene de
ella es solo ínfimo. "Es una profesión deificada, lo que se enseña son
técnicas artesanales. No consigue formalizar la experiencia de lo
desconocido, sino acomodarnos al arte como una disciplina, una forma de
producción". Para él se trata de "una enseñanza sobre cómo hacer
productos y venderlos en lugar de cómo revelar cosas a través del
arte".
Camnitzer, autor de libros tan iluminadores y polémicos como Didáctica de la liberación: arte conceptualista latinoamericano y otros textos, participó hace unos días en el seminario internacional Repensar los modernismos latinoamericanos
en el Museo Reina Sofía. Pese a su veteranía mantiene una actitud
rebelde y señala que lo que prevalece "es un modelo de pedagogía
autoritaria que minimiza la posibilidad de reunión con y entre los
propios estudiantes", con el objetivo de generar ideas. Parece que "los
dividen entre genios e imbéciles, sin posibilidad de hacer un lugar para
los creadores normales. El sistema educativo solo está orientado para
identificar a los genios, algo que proviene de la época de la Bauhaus.
Enseñar a tener ideas requiere más que transmitir información. El buen
arte tiene la función de ser subversivo. Lo que se genera en las
universidades es un arte-valium". Cualquiera que lea esto pensará que alguien que ha hecho el juego a
este sistema perverso, como un asalariado del sistema que critica, es
también un cómplice. Pero Camnitzer ha caracterizado sus clases por una
actitud muy acorde con lo que predica. Es una excepción, aunque se le ha
permitido. "El arte puede ser utilizado como un territorio de
libertad", dijo, "y analizar a través de él los procesos de toma de
decisiones". Según él, el arte es el único territorio para realizar o
simular acciones ilegales sin el riesgo del castigo. "El arte es un
lugar donde se pueden pensar cosas que no se pueden pensar de otra
manera". La clave está en la palabra pensar como "una estrategia para
administrar evocaciones. Una respuesta de la que debemos deducir cuál
fue la pregunta". Y concluye: "en arte es más importante hacer
conexiones que crear productos".
Enseñar no es una actividad transmisiva, no se envía "conocimiento" de
un lado a otro de la clase. Más bien es una actividad argumentativa en
la cual el docente busca persuadir y convencer a su alumnado para que
establezcan vínculos, descubran, cooperen, imaginen o analicen distintos
aspectos de la realidad. El discurso del docente en el aula es,
básicamente, una argumentación.
Afirma Anna Cros (2003: 75) que el docente en la clase utiliza dos grandes estrategias discursivas: "las que tienen
una orientación fundamentalmente explicativa, que suelen utilizarse para
facilitar la adquisición, la elaboración y la comprensión de
conocimientos; y las que tienen una orientación fundamentalmente
argumentativa, que suelen encaminarse, por un lado, a actuar sobre los
conocimientos y las actitudes de los alumnos, orientando la
interpretación y el significado de lo que se enseña; y por otro lado, a
generar o aumentar el interés y la implicación de los estudiantes hacia
los contenidos y hacia la persona que los imparte." Sin embargo, de estas dos grandes estrategias es la argumentación la que
precede y predomina en la clase porque, según Anna Cros (2003: 53), "la
argumentación en el discurso de los docentes está relacionada (...)
con la intención de influir en los estudiantes (en sus
conocimientos, en sus actitudes, en sus actuaciones) y de generar un
clima - basado en la cooperación - que favorezca la buena
disposición de
los alumnos en clase y ante los profesores y las profesoras". Así pues,
la argumentación es una clave fundamental para la motivación del
alumnado y su actitud hacia el aprendizaje y los objetos de aprendizaje. ¿Qué consecuencias tiene la importancia de la argumentación en la clase? El libro clásico de la nueva Retórica del siglo XX, el Tratado de la Argumentación de Perelman y Olbrechts-Tyteca
(1989) propone que "toda argumentación se desarrolla en función de un
auditorio" (pg. 36) y que
"para que se desarrolle una argumentación, es preciso, en efecto, que le
presten alguna atención aquellos a quienes les está destinada" (pg.
53). Es decir, si la actividad discursiva fundamental de un docente es
la argumentación, la atención en la construcción del discurso debe estar
focalizada en el auditorio - el alumnado - y se deben utilizar todos
"aquellos recursos lingüísticos y no lingüísticos [que permitan]
incrementar la efectividad de la comunicación" (Cros, 2003: 24). Y
desde esta lógica argumentativa la clave es pensar quiénes son hoy
nuestros estudiantes. Todos formamos parte de una sociedad en la cual
conviven, en términos de Alejandro Piscitelli,
nativos, colonos, excluidos e inmigrantes digitales y en la cual cada
individuo participa de una "dieta cognitiva" determinada; el dilema de
la escuela es encontrar las estrategias argumentativas para una nueva
clase cognitiva, nuestros estudiantes, que no lee el mundo en el papel,
sino que lo contempla dentro de la pantalla. En este contexto Joan Ferrés (2008: 33) - citado en el vídeo de Piscitelli - propone en su libro La educación como industria del deseo,
que "en el ámbito de la educación, el problema no es, pues, tanto de
tecnologías cuanto de estilo comunicativo": los educadores, como los
publicistas, ganamos si conocemos a nuestro auditorio, si usamos las
estrategias y los recursos que nos permitan persuadirlo y convencerlo,
si lo motivamos para que participe en la red de información y
conocimiento que es el aula, la escuela, la comunidad, la ciudad o
Internet. El uso de las TIC, desde esta perspectiva, cobra sentido
si las utilizamos para potenciar el efecto argumentativo de nuestra
presencia - corporal y lingüística - en la situación comunicativa que es
el aula. No consiste simplemente en utilizar una presentación de
diapositivas, sino en medir su efectividad argumentativa como recurso
tecnológico; no consiste en pedir que nuestros estudiantes entren en
Internet a buscar información para responder ciertas preguntas, sino en
valorar si la actividad que proponemos a nuestros estudiantes representa
para ellos un valor que los mueva a la actuación - como ya comentamos
en una entrada anterior sobre "motivación a través de la actividad". Enseñar
es, sobre todo, un movimiento y la argumentación es nuestra fuerza de
arranque, la detonación que provoca que todo el juego de búsqueda,
relaciones, reflexión y acción se ponga en funcionamiento. Referencias Cros, A. 2003. Convencer en clase. Argumentación y discurso docente. Barcelona: Ariel. Ferrés i Prats, J. 2008. La educación como industria del deseo: un nuevo estilo comunicativo. Barcelona: Gedisa. Perelman, Ch. y Olbrechts-Tyteca, L. 1989. Tratado de la argumentación. La nueva retórica. Madrid: Gredos.
[Ensayo de Daisaku Ikeda publicado en 1998, en la revista de Filipinas Mirror.] Una vez, cuando era alumno de la escuela primaria, me dieron como
tarea para las vacaciones de verano un trabajo manual que debía entregar
al inicio del siguiente semestre. Sin embargo, por falta de destreza,
no pude preparar nada y volví a clases con las manos vacías. Cuando el maestro me preguntó qué había pasado con mi proyecto, en un
intento de salir del aprieto, respondí que lo había olvidado en casa.
Para mi consternación, el maestro me dijo que regresara inmediatamente a
buscarlo. Volví abatido. Una vez en casa, busqué desesperadamente y
encontré un estante para libros que mi hermano mayor había hecho. Al
presentarlo, el maestro elogió mi trabajo y me dio una buena nota. Por
supuesto, ahora sé que se había dado cuenta de todo. En cierto sentido, él había recompensado una mentira; pero había algo
más que eso; su corazón cálido y magnánimo, que todo lo abarcaba, fue
capaz de transmitirme con certitud que confiaba en que me esforzaría en
el futuro. Hasta el día de hoy, su generosidad me inspira una profunda
gratitud. Naturalmente, después del episodio, me sentí terriblemente
avergonzado y juré en el acto que nunca volvería a cometer una acción
como esa. La educación es lo que realmente queda grabado en el interior de una
persona, más allá de las lecciones que se imparten en el aula, que se
olvidan fácilmente. La labor educativa consiste, en esencia, en forjar
la personalidad, cultivar a los jóvenes para la vida en sociedad y en
alentarlos a pensar por sí mismos. A la vez, el aprendizaje es mucho más
que incorporar conocimientos y técnicas, ya que la simple capacidad
para memorizar y razonar no es equiparable a la sabiduría, la riqueza
emocional y la creatividad. Cuando en el proceso educativo no se inculcan valores y un sentido de
propósito, las personas se convierten en meros robots cargados de
información. Si los educadores se vuelven insensibles y priorizan la
competencia entre alumnos, terminan sembrando la arrogancia en quienes
logran un buen rendimiento académico; por lo contrario, los menos
hábiles pierden la confianza en sí mismos y comienzan a sentir el temor a
equivocarse. Lamentablemente y con frecuencia, el objetivo de la educación se
reduce solamente a preparar personas útiles en áreas específicas de la
sociedad. En efecto, el sistema educativo japonés, al igual que en
muchos otros países, ha menoscabado el desarrollo pleno del potencial en
los niños. En la búsqueda implacable de un mayor rendimiento académico, es fácil
perder de vista lo más importante: el propósito del aprendizaje. El auténtico objetivo de la educación debe ser el de orientar a las
personas hacia una existencia feliz. Esta noble disciplina no debe
someterse a las demandas de un sistema o al imperativo de producir
empleados que solo generen ganancias para las corporaciones. La razón
fundamental de la educación debe ser el ser humano, y su meta
irrenunciable, la dicha de las personas. Mi mentor, Josei Toda, solía decir que el error más grave que había
cometido la humanidad en la era moderna había sido confundir el
conocimiento con la sabiduría. El conocimiento en sí puede ser utilizado
para fines tanto benéficos como maléficos. La historia nos muestra un
sinfín de ejemplos deplorables de personas que, aun con un elevado nivel
de educación, son responsables de los daños más terribles, mucho
mayores que los que pueden llegar a perpetrar quienes no recibieron una
educación formal. Por ejemplo, entre los oficiales nazis que planearon
la “solución final” del “problema judío”, durante la Conferencia de
Wannsee, había siete individuos que poseían doctorados. He ahí una
prueba de los graves extremos a que se puede llegar a causa a una
educación carente de valores. La sabiduría, por el contrario, conduce infaliblemente a la
felicidad. Por ello, la misión de la educación debe ser estimular y
liberar la sabiduría inherente a los niños y a los jóvenes; es decir,
debe concentrarse en hacer surgir el potencial que tienen todas las
personas y no, en forzarlas a adaptarse a un modelo establecido. Tengo la convicción de que todo joven tiene la capacidad de cambiar
el mundo. El rol de los mayores es confiar en ellos, alentarlos,
inspirarlos y estimular sus capacidades. De la misma manera, la relación entre el maestro y el alumno es
esencial para que los estudiantes puedan ampliar sus horizontes y
enriquecer su vida. El verdadero proceso educativo consiste en la
formación de la personalidad, a través de la inspiración que una persona
puede brindar a otra con el ejemplo de sus propias cualidades humanas.
Cuando un profesor alberga una gran pasión por la verdad y acompaña al
estudiante en su búsqueda, infunde naturalmente el deseo de aprender.
Los niños solo abren su corazón a quienes manifiestan una genuina
preocupación por su bienestar y en esas personas depositan su confianza. Es penoso que el vínculo imprescindible entre maestro y discípulo se
esté debilitando a causa de la desconfianza y la incomprensión. En todas
partes, mientras los maestros bregan para controlar y disciplinar a sus
alumnos, se agrava la disconformidad de los estudiantes, que se ven
obligados a llenarse de conocimientos y se sienten ignorados en su
necesidad de saber más de la vida, la realidad y las relaciones
personales. Los docentes que no tratan de entender y de cuidar a sus estudiantes,
y prefieren manejarse todo el tiempo con conceptos estereotipados, no
pueden satisfacer la curiosidad de los niños ni entender cómo estos se
sienten. No olvidemos que lo más importante que tiene un centro
educativo son sus alumnos. Conocí la experiencia de un maestro de nivel primario en Japón que
tenía una alumna con dificultades de seguir al mismo ritmo de estudios
que sus demás compañeros. Un colega suyo le dijo: “Las personas son como
la fruta; de un veinte a un treinta por ciento termina desechándose, y
no hay nada que se pueda hacer al respecto”. A pesar de que esas
palabras le parecieron detestables, el maestro a la larga terminó
desistiendo en su esfuerzo. Un día durante el recreo, se percató de que la niña estaba jugando
con un rompecabezas, que consistía en introducir unas piezas plásticas
dentro de una caja. Al poco rato, las piezas coincidieron, y ella, dando
un salto, estalló en júbilo. Su rostro resplandecía de alegría como
nunca antes. El maestro se arrepintió. Se dijo a sí mismo: “¿Acaso no
soy un profesional de la educación? Mi trabajo es hacer que todos los
chicos se gradúen con la seguridad de que, si lo intentan, lo lograrán”. El maestro descubrió que los padres de la niña, egresados de
universidades prestigiosas, siempre la tildaban de tonta en el hogar. El
profesor resolvió que él se encargaría de elogiarla todos los días por
cualquier logro, así fuese pequeño, para borrar las sombras que habían
teñido su corazón infantil. Luego de un año de ardua labor, la niña cambió por completo. Le fue
sumamente difícil, pero a su propio ritmo, comenzó a experimentar la
alegría de aprender. Lo decisivo fue que ella misma descubrió que todo
se lograba con esfuerzo. Durante la niñez, así como un pequeño tropiezo puede destruir la
confianza, una pequeña oportunidad puede impulsar un gran cambio. Por
ello, el mayor desafío de un educador es creer firmemente en el
potencial de sus alumnos y procurar sinceramente la felicidad de cada
uno de ellos.
