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lunes, 13 de enero de 2014

El arte de la enseñanza y la enseñanza del arte (I)

Hace un tiempo empecé a elaborar una entrada que pretendía ser el inicio de una serie dedicada al Enseñanza del Arte y al Arte de la Enseñanza. Llegué a publicarla pero la retiré para reformarla (básicamente extraer fragmentos de los posts reseñados y redactar un texto propio a partir de sus comentarios), pero no he tenido tiempo para hacerlo con la profundidad que el tema merece, debido, precisamente, a mis obligaciones profesionales como docente.

Por si fuera poco, y por triste casualidad, un video de una actuación de Germán Coppini interpretando el crítico tema musical "Despierta, Escuela" me servía como recurrente introducción, y el cantante falleció la pasada nochebuena, dejándome desconcertado y sin ganas de traerlo a colación de un modo que ahora parecía oportunista y desafortunado.

Lo cierto es que este blog es una especie de cuaderno de notas abierto al público on line, y ya hace tiempo que me gustaría ordenar por escrito una serie de reflexiones acerca de la enseñanza, la educación (no son lo mismo), y, particularmente, las enseñanzas artísticas, en las que me he visto implicado como estudiante en su día y como docente en la actualidad.

Nos tendríamos que preguntar si la Enseñanza y lo que llamamos Sistema Educativo son realmente útiles socialmente tal y como están establecidos actualmente, al menos en nuestro país. Si esta utilidad social pasa por la adquisición de competencias profesionales, en el caso de los oficios artísticos nos tendríamos que hacer preguntas más concretas respecto a la necesidad de éstos y sus peculiaridades, diferenciándolos claramente del concepto más amplio de todo aquello que abarca las manifestaciones artísticas de cualquier índole, o lo que es lo mismo, aquello que llamamos de forma amplia "Arte". Cualquier iniciado en la teoría e historia del Arte sabe que, para empezar, no es del todo sencillo definir qué es el Arte, y si éste es susceptible de ser enseñado o aprendido. No hay dudas con respecto a las técnicas y recursos de las diferentes disciplinas artísticas, pero sí las hay respecto a si es factible adquirir la condición de artista por el hecho de cursar estudios artísticos, en la misma medida que se puede aspirar al sacerdocio sin adquirir por ello la beatitud o la Fé.

Lo cierto es que hay ríos de tinta que desembocan en profundos océanos escritos al respecto, y como mucho pensaba ofrecer mi humilde opinión basada en mi propia experiencia vital y profesional.

Las vocaciones artísticas, como tantas otras, no suelen verse favorecidas por los entornos escolares de la enseñanza primaria y secundaria, y los talentos naturales suelen pasar inadvertidos o ignorados. Por añadidura el sentido práctico y económico que impera sobre los planes de estudios y proyectos educativos no suelen incentivar a los estudiantes hacia los estudios artísticos, o al menos no desde una perspectiva seria y realista.

Como podemos comprobar leyendo los artículos que reproducimos a continuación, algunos teóricos y especialistas se preguntan si el Arte es algo que se pueda enseñar, o si ello implica que hoy en día tenga que ser presencialmente. Otros se preguntan si, en caso de que sea posible, sirve de algo a la sociedad o si sirve de algo para el futuro profesional del sufrido estudiante de artes aplicadas o de bellas artes.

Antes de empezar a publicar, con la periodicidad que me sea posible, artículos al respecto del arte de la enseñanza y de la enseñanza del arte, he de decir que el tiempo que mi profesión consume está dedicado mayormente a tareas burocráticas y/o evaluativas que no repercuten ni directa ni positivamente en el día a día de mis alumnos o en su adquisición de capacidades o conocimientos. Desde hace un tiempo considerable, mi tiempo y mis esfuerzos están consagrados a la elaboración de programaciones basadas en las plantillas correspondientes a la LOE, una ley educativa todavía no aprobada legalmente aunque absurdamente vigente mientras es inminente la aplicación de la LOMCE (y los cursos superiores de los ciclos que imparto todavía se rigen por la LOGSE). No quiero entrar todavía en detalles, pero quiero dejar claro que, en mi opinión, lo que debiera ser un mundo profesional personal y socialmente enriquecedor constituye un modo de supervivencia a menudo absurdo y kafkiano del que pese a todo me alegro de formar parte, puesto que gracias a ello me gano la vida, y no cabe duda de que existen trabajos infinitamente peores en el caso de existir trabajos.

Las Escuelas son receptáculos de futuros profesionales, pero no son precisamente un espacio para cultivar sus competencias profesionales, cívicas o sociales, sino el lugar en el que se inculcan hábitos y rutinas de convivencia gobernable. Un lugar donde acostumbrarse a estar retenido de tal hora a tal hora. Un simulacro básico del futuro puesto laboral en el que a las formas se les da más importancia que a los contenidos, lo que no quiere decir que a las formas se les dé excesiva importancia, tampoco.

Nunca he tenido la sensación de que mis profesores me enseñasen prácticamente nada, pasada la enseñanza primaria, sino que me señalaban qué es lo que debía saber para superar ciertas pruebas y me las tenía que ingeniar para asimilarlo de donde pudiera (como mínimo de los libros de texto cuyo negocio editorial sustenta el sentido de todo este tinglado) y demostrar que había adquirido esos conocimientos mínimos fuesen necesarios o no para mi futuro o mi propia competencia. Si estas reflexiones las traslado al caso concreto de los contenidos artísticos y su correcta interrelación con los contenidos humanísticos y científicos, siempre absurdamnete segregados, la verdad es que cada vez siento más necesidad de expresar todo aquello que me parece aconsejable aclarar a todo aquel que quiera seguir estudios superiores y muy especialmente a todo aquel que quiera seguir estudios artísticos.
Próximamente iré dejando caer entradas específicas sobre arte y enseñanza y, de momento, os vuelvo a ofrecer el primer esbozo que empecé a elaborar en verano:




Uno no puede evitar acordarse de sus tiempos de estudiante y de su propia percepción de lo que es la Escuela, por lo que me ha parecido oportuno rescatar a un antiguo compañero de pupitre para ilustrar musicalmente parte de lo que pensamos acerca del sistema educativo:



Sé que algunos seguidores de este blog lo asumen como un escape a las fronteras entre arte y biología, un lugar donde tienen cabida los estudios sobre la percepción, especialmente la visual y las enseñanzas del arte como aliado de la ciencia, y también los ejemplos otorgados por artistas de diferentes disciplinas. Al fin y al cabo, mis contenidos sobre las materias que imparto en enseñanzas artísticas están procesados por mí y mis alumnos en blogs específicos: "Fotografía y Procesos de Reproducción" y "Fotografiar animales invisibles". Con éste último, especialmente, hemos compartido contenidos relacionados con proyectos artísticos, generalmente fotográficos o audiovisuales, que ilustraban temas de interés también para "La Voz del Animal Invisible".

Sin embargo, aprovechando (o, más bien, condicionado por) mis circunstancias profesionales, quisiera dedicar un pequeño ciclo de sucesivas entradas dedicadas a la enseñanza del arte y viceversa.

Os podría recomendar sitios específicos donde se tratan los problemas relativos a la enseñaza, a la educación, a un concepto generalista de escuela gestionados por profesionales de la ensañanza muy involucrados con el autodiagnóstico profesional riguroso, ya que mucho me temo que en ocasiones mi discurso distará mucho de este tipo de planteamientos neurodidácticos.

De momento, para que vayáis haciendo los deberes, os dejo una selección de textos, entradas, vídeos y artículos a los que tal vez recurriremos más adelante como punto de partida de nuestros comentarios. Me he permitido la licencia de destacar cromática y tipográficamente los fragmentos de texto que he considerado más significativos o más dignos de ser comentados posteriormente.






Extracto de la entrevista (LA VANGUARDIA VIERNES, 11 OCTUBRE 2013) de Imma Sanchís a

Francisco Mora, doctor en Neurociencias, experto en neuroeducación 
"Enseñar significa emocionar"

sólo se puede aprender aquello que se ama.



La llave es la emoción.

, la capacidad de interactuar con el mundo a partir de la curiosidad. El problema es que no tenemos maestros preparados. El maes- tro es el alma de lo que puede ser un pueblo y hay que infundirle lo que es una realidad hoy: que es un mago con varita mágica para transformar el cerebro de los niños.
 
Demasiada responsabilidad.
Un maestro transforma la física, la química, la anatomía, la fisiología del niño. Transfor- ma su cerebro para bien y para mal. Y si no lo sabe, si no es responsable y no está forma- do para ello, no puede emocionarlo  

La emoción se transmite.
Así es, y nada que no pase por la emoción nos sirve en nuestro aprendizaje. Hay que abrir a los niños la puerta de la curiosidad. Hay que empezar la clase despertándolos. Deben mirarte con los ojos muy abiertos. Aunque tengas que llevarte una jirafa a la clase, pero se trata de que digan: ¡Ohhh!”...


La curiosidad es la única llave que abre la atención, que es la puerta del conocimiento. No puedes decirlea un niño: ¡Presta atención! ¡Caramba!”

¿Es lo que nos enseña la neurociencia? Efectivamente, y tantas cosas que hay que tener en cuenta, como los ritmos circadia- nos (los momentos álgidos de la atención del niño para optimizar la educación), hasta cómo influye la arquitectura del colegio



Hoy sabemos que un aula con grandes ven- tanales, bien ventilada, con una adecuada temperatura y con luz natural produce me- jores rendimientos

Esos cerebros infantiles están creando más de 100.000 millones de contactos sinápti- cos por minuto. En buenas condiciones se- rán s listos y s sanos.
¿Y s felices?
El cerebro no está diseñado  para que sea- mos felices, sino para sobrevivir, pero lo que sí es responsabilidad nuestra es haber  instru- mentalizado y creado una vida de estrés




¿Demasiadas horas de colegio, deberes y extraescolares?
Estamos ahogándolos. Los niños hasta los

ocho años deberían estar jugando, porque el juego es el disfraz del aprendizaje.
Y lo es también a los 20 ya los 50.
Sin duda alguna, de adultos lo que hacemos cuando podemos  es huir de nuestra con- ciencia, que nos atenaza y esclaviza, y lo ha- cemos jugando o viendo jugar. Pero cuando tienes que cimentar lo que será el mundo adulto, hay que potenciarlo.
Juego y aire libre.
El ejercicio físico es el responsable de la creación de nuevas neuronas, y es funda- mental practicarlo de niño para ser un adul- to sano. Nos hemos construido a lomos de nuestra espalda y nuestros músculos, pero ahora nos hemos hecho sedentarios, que es lo antagónico a lo que hay escrito en nues- tro programa genómico y lo que crea las en- fermedades en nuestro organismo.
¿Cómo ayudarles a aprender?
Enseñar significa emocionar, evocar su atención desde dentro, y es posible instru- mentar cómo empezar una clase: hay que ser provocador, hay que inyectar curiosi- dad en relación con la edad, la hora del día, el estado del organismo.
No es baladí.
A Magisterio no puede ni debe entrar todo el mundo, hay que afinar quién tiene capaci- dad para enseñar. Todo empieza por el maestro.


En la adolescencia andan distraídos.
El cerebro de un púber no sólo no ha madu- rado en las áreas que tienen que ver con la creación de valores y normas, sino que se le están muriendo células a montones porque se está reajustando a lo que es la adultez.


Hay cosas que un maestro debe saber, por- que si las conoce, podrá ser flexible y sabrá cómo sacar partido a esos cerebros.
Ilumínenos, doctor.
La adolescencia  es la edad del altruismo si lo sabes encauzar,  del heroísmo: todos los héroes han sido adolescentes. Captar eso y encauzarlo  es alimentar esos cerebros.
Un ejemplo, por favor...
Vamos a perder la vida porque los niños de África tengan agua”... Hay quien es capaz de hacerles vivir eso, a un adulto ya no. La adolescencia  es una edad muy moldeable.
Ordenemos las etapas del desarrollo ce- rebral.
Mientras se es niño hay que jugar, conocer el mundo de primera mano, ver la hoja en el árbol, trabajar lo sensorial, lo que te entra por los órganos de los sentidos. Si los metes en una guardería entre cuatro paredes, los estás ahogando.
Pues cada vez se les ahoga antes. A partir de los nueve años empieza el pensa- miento abstracto, jugar con ideas entendien- do  que somos seres fundamentalmente
Quadre de text: 47425 emocionales: no hay nada de lo que yo piense, razone o decida que no tenga una base emocional. No hay razón sin emoción.

IMA SANCHÍS







Interesante artículo de Sergio Martínez Luna

PRESENCIA, MATERIALIDAD Y CRÍTICA

Sergio Martínez Luna
La historiadora del arte Janet Wolff (2012) ha advertido de que la tendencia de los estudios visuales y, en general, del análisis cultural, a situar en un lugar central de sus inquietudes la noción de “presencia” podría estar desgastando el filo crítico-político de estos estudios. El poder de las imágenes queda desanclado de las determinaciones y dependencias sociales, culturales e históricas que lo modelan. El giro hacia la presencia estaría trabajando en contra de las inquietudes que han ido componiendo tentativamente el campo de estudios de los estudios visuales en los últimos años. En efecto, estos estarían comprometidos con el reconocimiento y el estudio de la importancia de las imágenes y los imaginarios en las sociedades actuales, como portadores y generadores de valor cultural y simbólico. Desde aquí se realiza una objeción a los estudios humanísticos, tradicionalmente volcados en el estudio de las letras, es decir, dando privilegio a la relevancia del lenguaje- la herencia logocéntrica- en la configuración del conocimiento y en los procesos de creación de significado y simbolicidad. La cuestión es si el desplazamiento de ese logocentrismo conduce necesariamente a desalojar al lenguaje del análisis y, como cabría esperar, girarlo hacia una noción de presencia- que gravita en torno a otras, como la inmediatez, el poder de las imágenes o la capacidad de agencia de los objetos- en la que se considera que se agota el significado, permaneciendo este en alguna medida inabordable, ubicado en la esfera fenomenológica de la materialidad, del cuerpo, de experiencias al fin inexpresables.
Se reduciría así, siguiendo a Wolff, la incidencia crítica del análisis cultural, al menos por el flanco que han querido abrir los estudios visuales. Estos, si bien están interesados en cuestionar el influjo de lo lingüístico en el estudio de las imágenes, se basan en la idea de que todo ver/mirar, y toda imagen, es el resultado de una construcción social y cultural, articulada dentro de procesos complejos de creación de significado. Así que, aunque pudiera parecer paradójico, el caballo de batalla de estos estudios podría resumirse muy bien en la declaración de que no existe algo así como una “esencia” de la visión. Algunas de las polémicas más vibrantes entre los practicantes de estos estudios ha girado en torno a si los enfoques de unos u otros caen, más o menos conscientemente, en tal esencialismo (Bal 2006). Los actos de visión están determinados y recorridos por cuestiones discursivas, culturales, políticas, de género, tecnológicas… Así que su estudio se dirige no solo al mero acto de ver (o ser visto) y a la forma en la que de ello se gana conocimiento, sino a las preguntas que surgen alrededor de los actos de ver, mirar y ser mirado, vigilar y ser vigilado, hacer, compartir, destruir imágenes, acerca de cómo estas prácticas están recorridas por relaciones de desigualdad y de poder. En este sentido, dicho sea de paso, se está sugiriendo desde distintas posiciones que una denominación más acertada de estos estudios sería la de unos estudios de los medios y las mediaciones (Media Studies), noción desde la que podrían refutarse con más empaque unas u otras derivas esencialistas.
Surgen una serie de problemas. Junto al llamamiento a considerar a las imágenes y a los actos de ver articulados con el discurso, el poder o el lenguaje para debilitar cualquier deriva esencialista, aparece lo que Keith Moxey (2009) ha denominado una desconfianza postderridaniana para con los poderes del lenguaje que ha generado un interés por el poder de los objetos y las imágenes, sus formas de agencia o sus “lenguas”. El “giro icónico” señala un cierto retorno de una imagen resistente a quedar agotada en el significado, el texto o la traducción. La especificidad de la imagen se mostraría refractaria frente al análisis textual, resistencia que ha sido abordada por autores- citando, entre otros, a dos bien distintos- como W.J.T. Mitchell o Horst Bredekamp. Los objetos visuales no pueden ser reducidos a códigos y sistemas significantes. En la medida en que retoman poderes y propiedades que quedaban silenciados bajo el aparato interpretativo, las imágenes y los objetos recuperan una dimensión “presencial”, que no puede ser agotada en ningún juego de equivalencias y translaciones textuales o lingüísticas. Se trata de eso que, en palabras de Hans Ulrich Gumbrech, el significado no puede transmitir.
Moxey ha propuesto un estado de la cuestión de los desarrollos actuales de los estudios visuales, según el cual éstos podrían dividirse entre el interés por el estudio de la imagen como crítica de la representación y la insistencia en las propiedades de la imagen como presencia. Con todo, ambas aproximaciones aparecen a menudo reconciliadas entre sí. Aunque se dirige a un problema relativamente diferente- la escritura y el encuentro etnográficos- Johannes Fabian señaló que la producción de presencia no puede ser separada de la crítica de las representaciones: sería participando con el “otro” en tal crítica como éste se haría presente. La comparación entre el estudio de la presencia icónica de las imágenes y el modelo interpretativo de los estudios visuales muestra para Moxey que ambas posiciones acaban necesitando apoyo mutuo. No obstante, las dos perspectivas, con su complementariedad, están basadas en que el supuesto poder de las imágenes en último término depende del que unos y otros le atribuyen. Tanto la perspectiva semiótica como la ontológica entienden que las formas en las que los objetos y las imágenes nos apelan, se muestran como animados y autónomos, están ligados a nuestras relaciones con ellos. Esa agencia atribuida es secundaria: muestra un cierto grado de independencia, pero ligado a la cultura humana. Agencia y autonomía son relativas porque solo existen a través del poder con el que investimos a los objetos.
Definiendo este territorio de encuentro entre ambas posturas Moxey entiende que la insistencia en la presencia y la visualidad de los textos abre nuevas vías para entender cómo funciona el texto y nuevas trayectorias para la interpretación y el análisis. Las derivas a la simplificación o el reduccionismo hermenéutico se verían rectificadas por la presencia de la textualidad visual. Pero cabe preguntarse que si las teorías de la presencia (o al menos algunas de ellas) parten de nociones de inmediatez, vivencias no- o pre-simbólicas, la conciliación propuesta por Moxey- la necesidad de reconocer características y experiencias de lo visual que se resisten a ser reducidas a la interpretación- es lo bastante sólida como para evitar la desembocadura en una difusa esfera de misticismo en la que difícilmente haya lugar para la crítica.
¿Y si tomáramos el surgimiento de ese interés por la presencia de otra forma, más polémica que consensual para con la posibilidad de la interpretación? Pienso que muchas de las tendencias que Wolff ubica dentro de tal interés (repertorio en el que esta historiadora incluye, en cualquier caso, posiciones demasiado heterogéneas: ciertas recuperaciones de la fenomenología, el giro afectivo, teorías postilustradas o posthumanas, la teoría del actor-red, e incluso la neuroestética) pueden ser mejor entendidas desde una arena de discusión, más que de conciliación. La clave sería aquí la idea de que la agencia de los objetos y de las imágenes depende en último término de atribuciones humanas. Este tipo de aproximación señala, de hecho, las limitaciones que muchas de las teorías configuradas en torno a la presencia y el poder de los objetos presentan, en la medida en que no llegan a tocar, o a trastocar, tanto como parecían prometer, las condiciones del encuentro con los otros, con los objetos, y del análisis, la traducción, o la interpretación.
La cuestión no es entonces hacer bascular el análisis hacia los objetos. El “humano demasiado humano” no se rectifica realmente con ese desplazamiento, aunque con ello accedamos a una idea más humilde de humanidad. El antropólogo Christopher Pinney (2005) se ha preguntado si inclinarse hacia el poder de los objetos (su poder cuasi-humano) no viene a consolidar los procesos de purificación que Bruno Latour ha reconocido característicos de la modernidad. Esto es, la insistencia en separar sujetos y objetos, humano y no humano. Ejemplo de esto podría ser la fascinante teoría antropológica del arte de Alfred Gell, según la cual los objetos poseen una capacidad de agencia vicaria, dependiente en último término de una teoría de la intencionalidad centrada en un sujeto encargado de atribuir las agencias según el modelo lógico de la abducción. Si la materialidad es configurada como objetualidad, lo que se gana es solo dar preferencia a los objetos sobre los sujetos, pero no se llega a cuestionar el modelo binario en el que habitan ambas partes. De ahí que esa separación, el proceso de purificación de Latour, salga reforzado.
Otro trabajo clásico sobre la cultura material, The Social Life of Things, editado por Arjun Appadurai en 1986, tampoco estaría libre de esa tendencia “purificadora”. La insistencia en la vida social de los objetos recortaría en negativo el perfil de una visión de la realidad que gira alrededor de los seres humanos. Dotar a los objetos de características cuasi-humanas, otorgándoles una vida que se va construyendo a través de sus variadas historias y trayectorias, es una operación que liga esa vida social a los espacios de representación ya dados de la cultura y la sociedad. Los objetos son traducidos, a través de lo que Appadurai llama fetichismo metodológico, dentro de esos espacios como signos, y el objeto solo adquiere poder en su trayectoria a través de ellos. Las narrativas de la vida social de las cosas reafirman finalmente la agencia humana a través de los que ellas circulan. En el necesario propósito de desesencializar a los objetos y las imágenes, estos quedan vacíos, disponibles para que, si bien de forma más oblicua, la cultura, lo discursivo, la representación, permanezcan por encima de lo material, lo figural o lo presencial.
Estas contradicciones indican que no es sencillo dejar atrás el influjo del giro lingüístico, y, añadiría que no está claro que sea productivo pretender descartarlo en bruto. “Algo ha pasado” tras ese giro: no se debe olvidar que tal enfoque sigue siendo un potente antídoto contra la idea de un significado natural, autónomo o pleno, un recordatorio del carácter convencional (consensuado o impuesto) de los significados. El problema surge cuando se clausura el margen de explicación de las formas en que imágenes y objetos se inscriben en la cultura en términos únicamente lingüísticos. La oposición entre sujeto y objeto arrastra otras oposiciones, empezando por la de presencia-ausencia, hacia la esfera de influencia de una persistente lógica binaria.
El poder de los objetos y de las imágenes, más allá de inclinar el análisis hacia ellos, en perjuicio de los sujetos, señalaría la necesidad de configurar otros modos de análisis y de interpretación. Ese poder llevaría a la presencia, más que a una materialidad muda, al propio espacio de representación a través del que interpretamos y traducimos. En las versiones más radicales del estudio antropológico de los artefactos en la cultura material se ha querido ver una superación de la separación purificadora entre objetos y objetos, manifestaciones materiales y significados. Las cosas pueden ser tratadas como significados sui generis (Henare et al. 2007). Los artefactos no se estudian, ni se ponen, en sus contextos, sino que hay que aprender a reconocer los contextos que ellos producen. Dentro de una cierta línea de investigación de la antropología contemporánea- jalonada por nombres decisivos como el propio Latour, Roy Wagner, Marylin Strathern o Eduardo Viveiros de Castro- se abre el análisis a una pluralidad de ontologías o una ontología comparativa, que pone en crisis las determinaciones heredadas que insisten en distinguir al sujeto, “nosotros”, de todo lo que él no es: lo no-occidental, lo no-moderno, lo-no humano. De lo aquí se trata, según Viveiros de Castro, es de redefinir a la antropología como un saber menor (aunque el desafío puede comprometer también a otras formas de análisis) que, frente a las grandes divisiones, sea capaz de hacer proliferar las pequeñas multiplicidades, acceder a una idea de humanidad no separada, no finalizada, no clausurada. Proliferación de las multiplicidades no significa superación de los límites que unen y separan a los signos y al mundo, a las personas y a las cosas, nosotros y ellos, humanos y no humanos, sino plegar, difractar y flexionar las líneas de partición en curvas infinitamente complejas (Viveiros de Castro 2010: 20-21).
Los procesos de producción de conocimiento no solo constituyen los objetos, los hechos y las situaciones que se asoman a estudiar, sino que alteran y reconfiguran al pensamiento y al sujeto. Son actividades de articulación, construcciones semiótico-materiales coproducidas y sufridas por agentes múltiples y distintos, humanos y no-humanos, en las que se pliegan mutuamente lo social, lo técnico y lo orgánico (Gacía Selgas 2008). Creamos el mundo que hay, pero él nos hace en el mismo movimiento a nosotros, nos ubica en el aquí-ahora que llamamos presente. La cultura material, advierte Fernando Broncano (2011), no se compone de artefactos, sino de artefactos que definen entornos reales en los que los seres humanos hacen sus experiencias.
Pero entre las determinaciones que se ponen en crisis no están solo las de la cultura y la sociedad, sino también las de la historia. Si la materialidad puede ser definida como exceso, esto significa que las imágenes no son simples reflejos de algo que sucede en otro lugar, más allá de ellas. Ellas serían parte de un dominio figural, (estético, entendido como esfera del sentir) que insiste en ofrecer temporalidades desajustadas respecto a los modelos lineales de comprensión del tiempo, y respecto al propio presente*. Frente al dictamen despótico del pasado que clausura al presente como repetición institucionalizada de lo mismo, atreverse a recorrer los bordes vertiginosos del instante, del tiempo-ahora.
Las imágenes, separadas de sus soportes materiales, los signos que parecen alejarse del lenguaje, apuntan menos hacia una simple desmaterialización que a un orden nuevo de las relaciones que los objetos se dicen unos a otros. Un anudamiento de todo con todo que, según José Luis Brea, insinuaría una claridad que, en cualquier caso, no nos correspondería habitar: “sólo en la intuición de lo que la innecesidad del sentido es, podríamos situar una imaginación crítica que reconociera en el orden del pensamiento, de la escritura, una figura de la claridad, como unicidad- en la complejidad diversa- de las significaciones”. Hay, recordaba este pensador, una diferencia entre proclamar la presencia plena del sentido como trascendente real y entender que toda obra es radicalmente ilegible, que el trabajo interpretativo es interminable. Y hay, en fin, una diferencia entre señalar que la crítica es imposible y decretar que ella ya es innecesaria. Frente a la presencia de los objetos y las imágenes siempre existe el riesgo de quedarse sin palabras.
*Hago aquí un guiño al debate que provocó en estas páginas (http://salonkritik.net/10-11/2013/01/el_piano_de_sam_es_un_fetiche.php) el ensayo de Miguel Ángel Hernández-Navarrro, Materializar el pasado, en el que detecta una tendencia benjaminiana, del arte y la teoría recientes a rescatar polémicamente el pasado (lo no dicho, lo minorizado, lo enterrado) para contestar modelos lineales y teleológicos de historicidad. Si bien esta propuesta está muy atenta a los riesgos de reificación (o simple mercantilización) del pasado que conlleva esa materialización, la discusión acababa en la idea de que la clave de tal estrategia descansaba finalmente en un sujeto capaz de reconocer en los objetos y las imágenes disrupciones y desestabilizaciones del tiempo. No estoy seguro de que con ello se salga del juego de dualidades criticado más arriba.
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Bal, M. (2004) “El esencialismo visual y el objeto de los estudios visuales”, en Estudios Visuales, 2.
Brea, J.L.” Idea de la claridad”, en http://www.upv.es/laboluz/revista/pages/numero1/rev-1/brea.htm
Broncano, F. (2012) La estrategia del simbionte. Cultura material para nuevas humanidades. Delirio, Salamanca.
García Seglas, F. (2008) “Epistemología ciborg: de la representación a la articulación”, en Sádaba, I., y Gordo Á. (Coord.) Cultura digital y movimientos sociales. La Catarata. Madrid.
Henare, A. et al. (2007) “Thinking through Things”, en Henare, A., Holbraad, M., y Wastell, S. (eds.) Thinking through Things. Theorising Artefacts Ethnographically. Routledge, London.
Moxey, K. (2009) “Los estudios visuales y el giro icónico”, en Estudios Visuales, 6.
Pinney, Ch. (2005) “Things Happen: Or, from which moment does that object come?”,en Miller, D. (ed.) Materiality. Duke University Press, Durham.
Viveiros de Castro, E. (2010) Metafísicas caníbales. Katz, Buenos Aires.
Wolff, J. (2012)” After Cultural Theory: The Power of Images, the Lure of Immmediacy”, en Journal of Visual Culture, 11:3.
http://salonkritik.net/10-11/2013/06/presencia_materialidad_y_criti.php#more



¿Es público el arte público?

A propósito del simposio “Going Public – Telling it as it is?”
por Jaime Cuenca

Boom,  por Alex Reynolds.
“Arte público” es una de esas expresiones que quieren decir más de lo que realmente dicen. Parece haberse encontrado en ella la demarcación perfecta para realizar uno de los viejos sueños del arte moderno: prescindir de las instituciones artísticas y dirigirse directamente al receptor. Evitando museos y galerías parece que la obra de arte puede ahorrarse la negociación con una densa red de compromisos políticos y económicos y trasladar su mensaje puro, no enturbiado, al centro mismo de la vida social. El artista recuperaría así la eficacia práctica que le hurtaban las instituciones y tendría al alcance de la mano la transformación de la sociedad por medios estéticos. El arte moderno se abandona periódicamente a esta ensoñación venerable desde hace algo más de un siglo, y la expresión “arte público” parece permitírselo hoy con singular eficacia; quizá porque en ella resuena el eco de su origen etimológico en el populus latino (pueblo).
No es mi intención negar la pertinencia histórica de muchas de las actuales propuestas de arte público: al contrario, considero que exploran una vía imprescindible que el arte de hoy no podría ignorar sin culpa. Lo que pretendo es alertar de la necesidad de discutir el concepto mismo, distinguiendo entre lo que quiere decir y lo que dice. Lo que con él quiere decirse tiene mucho que ver con la ensoñación que se ha descrito y es demasiado ingenuo; lo que con él se dice no está nada claro y es demasiado poco. Esta vaguedad semántica del concepto permite que muchas propuestas artísticas cumplan sin esfuerzo los difusos requisitos que este enuncia y puedan así legitimarse por virtud del sueño al que señala. Sólo sometiendo al concepto a una discusión seria pueden separarse las propuestas valiosas de aquellas que encubren sus carencias mediante esta turbia estrategia de legitimación. Es en esta necesaria tarea donde se enmarca el simposio “Going Public – Telling it as it is?”, celebrado en Bilbao (España) entre los días 22 y 24 del pasado mes de marzo.
El simposio, organizado por la ENPAP – European Network of Public Art Producers y coordinado por consonni, articuló un conjunto de diversos dispositivos artísticos aunados por la intención de reflexionar acerca del storytelling como forma de producción y recepción de obras de arte público. Esta reflexión se llevó a cabo por medio de unas conferencias performativas a cargo de varios artistas, pero también a través de propuestas que reclamaban para sí mismas la condición de arte público. Se trató de un ejercicio reflexivo desde la práctica; algo muy coherente, teniendo en cuenta que la ENPAP está constituida por seis organizaciones que pueden concebirse como productoras de arte público: BAC-Baltic Art Center (Visby, Suecia), consonni (Bilbao, España), Mossutställningar (Estocolmo, Suecia), Situations (Bristol, Reino Unido), SKOR-Foundation for Art and Public Domain (Ámsterdam, Países Bajos) y Vector Association (Iasi, Rumanía).
El primer día del simposio tuvieron lugar varias intervenciones artísticas en los medios, así como en distintos puntos de la ciudad. Martha Rosler y Phil Collins intervinieron en dos periódicos locales (El Correo y Berria), mientras que la televisión vasca emitió la película ElectroClass de María Ruido, producida por consonni. Por otro lado, el proyecto We could have had it all, de Itziar Barrio, pudo verse en el Teatro Arriaga y la plaza adyacente durante buena parte del día, y se hicieron dos pases de Boom, una performance ideada por Alex Reynolds para el escaparate de un videoclub en desuso. La presencia de estas propuestas en el simposio remite a una intención de definir el arte público de modo deíctico, esto es, señalando casos concretos. Habrán de tenerse en cuenta para comprobar la validez de los diversos ensayos de definición que vayan surgiendo. Antes siquiera de entrar a comentar el contenido concreto de estas intervenciones hay algo que salta a la vista, y es que todas se realizaron fuera de las instituciones tradicionales del mundo del arte. Podría afirmarse que es su sola localización la que las convierte en arte público, pero esta forma de caracterizar el concepto no está exenta de problemas. Señalaré dos.
En primer lugar, aun admitiendo que resulte útil referirse de modo unitario al arte que se localiza fuera de la red de museos y galerías, no está claro en qué sentido puede llamarse “público”. En cuanto opuesto a “privado”, “público” designa habitualmente una forma de propiedad. Aquí, sin embargo, esta referencia no hace sino enturbiar las cosas. Muchas de las obras expuestas en museos pertenecen al Estado y son por tanto de propiedad pública, sin que por ello sean descritas como arte público. En cuanto a las obras que se presentaron en el simposio, la cuestión misma de su propiedad parece fuera de lugar: ¿cómo podría alguien poseer el proyecto de Itziar Barrio o la propuesta de Alex Reynolds? De cualquier modo que esto se hiciera posible, está claro que hoy por hoy no hay ninguna administración pública que pueda considerarse dueña de tales obras. Otra opción sería preguntarse en términos marxistas por la propiedad, no de las obras mismas, sino de sus medios de producción. Estos fueron provistos por consonni en cuanto productora de las dos intervenciones mencionadas. Pues bien, tampoco aquí puede hablarse de propiedad pública, ya que jurídicamente consonni es una asociación sin ánimo de lucro de titularidad privada. La financiación sí provenía en buena parte de la administración pública, aunque no por completo: empresas privadas como El Correo o Berria colaboraron económicamente con el simposio renunciando a cobrar el espacio utilizado en sus diarios por Martha Rosler y Phil Collins.
Con todo, cuando se habla de “arte público” no parece pensarse tanto en la producción o en la financiación de la obra, sino en su localización: “arte público” sería el arte que se hace en el espacio público. Esta supuesta definición, claro, no hace sino ensanchar el problema, pues ¿qué significa realmente “espacio público”? Si lo entendiéramos como aquel espacio que no pertenece a ningún particular nos veríamos obligados a concluir que una de las propuestas del simposio no era arte público, ya que la performance ideada por Alex Reynolds tuvo lugar en un local comercial en desuso cedido temporalmente por su propietario. Estaríamos ante el mismo problema si entendiéramos, de modo aún más trivial, que “espacio público” es sinónimo de “espacio al aire libre”. No queda más opción que asumir que, en este contexto, “público” significa “fuera de una galería o de un museo”. Esto puede aceptarse por respetar una convención extendida, pero desde luego no hay ningún motivo claro que justifique un uso tan impropio del término.
Tomado de: http://www.latinart.com/spanish/exview.cfm?id=346



¿El arte debe estar al servicio del problema social?


Por: Roxana Cortés Molina

Primera Parte
Frente a la discusión producida por la actividad política del artista plástico David Alfaro Siqueiros, la revista Contra, editada en Argentina, realizó en agosto de 1933 una encuesta con la pregunta que da título a nuestra columna. La cuestión sobre el deber estar del arte en función del problema social forjó, y continúa suscitando en nuestros tiempos, una condicionante de rechazo: no es gratuito que viremos en dirección de desapruebo, existe una imponente distancia entre la categoría estética y la política, sin embargo, el anhelar ceñirnos al arte en su función puramente estética no desvanece el hecho de que la política –ese campo históricamente minado– se aproxima a la actividad artística para manifestarse como un equívoco que debe esclarecerse a través de alguna óptica.
¿Será la mirada del artista la que debe o puede recorrer los velos, o en su nimiedad, exponer ante las masas el problema social a manera creativa?
I
Hannah Arendt sostenía que los artistas no pueden permitirse la alienación: ellos son los únicos que todavía creen en el mundo puesto que la duración de la obra de arte refleja el carácter duradero del mundo. Por supuesto que lo que signifique ‘duración de la obra de arte’ requiere una reflexión genuina en nuestros tiempos de grandes avances técnicos en relación a la producción artística.
Walter Benjamin, reciamente criticado por Arendt, sustentaba que las nuevas herramientas técnicas –en cobijo capitalista– han de ocupar la esfera de la producción artística. Las manifestaciones artísticas tendrían un halo democratizador ya que lograrían llegar a un número creciente de espectadores: el arte, tal como se ponderaba décadas atrás, saldría de la dinámica de la élite para instaurarse masivamente a través de los avances técnicos de la época. Por esto, en 1939, él auguraba ‘usos políticos’ en el alcance masivo de la obra de arte. La esfera de la política y las nuevas herramientas, tanto para el uso en el proceso creativo y sus formas de distribución, mostraban dos ejes poderosos: se podía estetizar la vida política o politizar el arte. Hablamos de dimensiones opuestas, por un lado las herramientas técnicas al servicio de un régimen totalitarista –ejemplificamos con el uso del cine y la propaganda de cartel antes, durante y después de la Segunda Guerra Mundial, o, en nuestra actualidad, las producciones hollywoodenses que lo mismo crean estrellas de cine o ideologías de lo que ‘debe ser’ el ethos humano– y, por otro, la posibilidad de que los creadores empleen las herramientas técnicas para que su producción artística sea también vehículo de transformación social.

¿No es estética la propaganda nacionalsocialista?
Madres, ¡peleen por sus niños!
Entonces, ¿qué oculta el amalgame arte-política con nuevos medios técnicos? Los riesgos de una alianza estético-política direccionados en pro del status quo de la producción capitalista. En otro tono, Marx ya lo había intuido: la producción no sólo crea productos sino también el modo de consumirlos.
Supongo que nosotros, ya situados en la producción capitalista, podríamos afirmar que el consumo de la obra de arte es un asunto contradictorio: nos enfrentamos a contenidos que bien pueden alabarse como ‘estéticos’ y, a su vez, dudar sobre lo que categorizamos como ‘bello’ no nos ocupa tanto como sumergirnos en la satisfacción cuasiinmediata que puede provocar alguna pieza artística. Retomando la premisa de Arendt, si los artistas no pueden permitirse la alienación, ¿qué sería del mundo –o al menos el mundo del artista– alienado.
Vale la pena analizar si el creador como sujeto-sujetado a la dinámica en la que inscribe su actividad creativa –a decir, el contexto social, político y económico del que no puede emerger– tiene posibilidades de transgredir su espacio categórico; o bien, si la brecha que rasga la actividad creativa se satisface a sí misma y al pretender generar en o desde ella un contenedor de fines políticos, es profanada. Siendo tan vasta la telaraña que podría contener el análisis, a nosotros nos ocupará la obra visual; esto por ser, entre las demás artes, la más factible e inmediata en aceptación pública y, a la vez, la que ha engendrado más costes en su era de reproductibilidad técnica –o como indefectiblemente se pondera, hiperreproductibilidad digital–.
Mencionado lo anterior, podemos sostener que el arte no es político en sí mismo, sin embargo, eso no significa que se imposibilite abrir desde él una función social correspondiente a los problemas específicos en los que se inscribe la actividad creativa.
II
Frente al trazado panorama, es primordial el giro que había dado años antes (1932) la problemática en México. ‘Un arte ligado a los problemas del pueblo y de la nación debe fungir como vehículo de transmisión de ideas sociales y humanistas’ es el axioma muralista que David Alfaro Siqueiros sostenía desde su proyecto plástico integral. No debe extrañarnos que Siqueiros reconozca en el muralismo un primer impulso latinoamericano no colonial, no dependiente, y denuncie el mundo de economía burguesa: se había optado por la pintura decorativa, la pintura adorno, la pintura complemento estético al margen de toda implicación supuesta extrapictóricamente.

“Siqueiros y los Rojos pueden pintar propaganda rusa pero en sus casas.”
Excélsior: El periódico de la vida nacional. México, octubre 9, 1959.
III
El margen que bosquejaba Siqueiros constituía la polémica encuesta formulada por Contra. Las siguientes respuestas fueron publicadas a su raíz:
Jorge Luis Borges:
Es una insípida y notoria verdad que el arte no debe estar al servicio de la política. Hablar de arte social es como hablar de geometría vegetariana o de artillería liberal o de repostería endecasílaba.
Luis Waismann:
Hace tiempo que el arte –desde el punto de vista social, el arte predominante, que resume el espíritu de la época, que es el espíritu de la clase dominante– ha dejado de ser un instrumento puesto al servicio del problema social para transformarse en una formidable arma política.
Como leemos, las respuestas pueden ofrecer alguna perspectiva, aunque más cercana al claroscuro que a la luminosidad del tema. El arte por el arte o el arte en relación con los problemas sociales y como ‘arma política’ no es lo que se hallaba exclusivamente en cuestión; para responder la pregunta, tendremos que darle viraje. El proyecto plástico de Siqueiros no se concebía únicamente ‘al servicio’ del problema social y tampoco fuera de éste: lo que pretendía era aproximar a las masas hacia su propia concepción revolucionaria. Al mismo ritmo del axioma muralista anteriormente citado –relacionando arte y política– acaecían dos condicionantes en el núcleo del proyecto plástico de Siqueiros: ser de agitación y ser propaganda revolucionaria.

Brenner, Anita. “David Alfaro Siqueiros: un verdadero rebelde en arte.”
Forma no.2. México, noviembre 1926: 22-25.

5″Retrato de la Burguesía”
David Alfaro Siqueiros, 1939-1940, Ciudad de México.
IV
La relación entre arte y política ha sido un enramado de venas telúricas en tensión; aunque el arte, política y nuevos medios técnicos ocupan un lugar primordial en la edificación de sujetos cognitivos y la posible salida o estancia histórica en un aparato ideológico, parece que ésta situación se encuentra menguada por la propia lógica capitalista: lo que Benjamin llamaba ‘estetización de la vida política’ ha consolidado una suerte de vehículo ideológico que implanta cerrojos al arte, alejándolo de un posible carácter revolucionario.
En nuestra próxima columna indagaremos en ello, hemos ya emprendido otro vuelo: lejos de tratar desenvolver el conflicto del papel del artista para con el problema social, nos ocupa la cuestión del artista inscrito en la producción capitalista, su obra, la imagen que se impone como la vela del barco en naufragio. Siqueiros bien lo puntualizaba, por eso propone al ‘artista ciudadano’, su finalidad: combatir las imágenes generadas por la producción capitalista mediante la producción de material cultural que movilice al espectador y lo lleve a la acción.
Este conglomerado de premisas nos arrastra a cuestionarnos si, más allá de las innovaciones técnicas dentro de la disciplina visual, necesitamos artistas visuales ‘revolucionarios’, ‘artistas ciudadanos’o si es que basta la técnica y el contenido propio de la obra visual cuando el goce solipsista del creador se satisface y logra atrapar al espectador.
Cabe señalar que no podemos, queridos lectores y lectores-artistas-plásticos, emprender la fantasía de comunicar a manera absoluta con la imagen.
Esto conlleva indagar en las preguntas planteadas, a pesar de nuestra realidad, que, como afirmaba Walter Benjamin, despojada de todo aparato es sobremanera artificial y se ha convertido en una flor imposible.
Tomado de:
http://www.palabrasmalditas.net/portada/literatura/articulos/item/891-el-arte-debe-estar-al-servicio-del-problema-social




La Enseñanza del arte como fraude

Quiero comenzar esto con dos afirmaciones pedantes y negativas. Una es que el proceso de educación de los artistas en el día de hoy es un fraude. La otra es que las definiciones que se utilizan hoy para el arte funcionan en contra de la gente y no a su favor.
La parte del fraude está en la consideración disciplinaria del arte, que lo define como un medio de producción. Esto lleva a dos errores:
El primer error es la confusión de la creación con la práctica de las artesanías que le dan cuerpo. El otro error es la promesa, por implicancia, que un diploma en  arte conducirá a la posterior supervivencia económica.
La educación formal del artista sufre de las mismas nociones que imperan en las otras disciplinas: que la información técnica sirve para formar al profesional y que después de adquirir esta información uno podrá mantener una familia. En los Estados Unidos, en donde la educación no es un derecho sino un producto comercial de consumo, esta situación es llevada al nivel de caricatura obscena. La inversión económica para recibir el diploma final de maestría, el Master of Fine Arts, en una universidad decente es de unos 200.000 dólares. Al final de este gasto, la esperanza es vender la obra producida o enseñar a las generaciones venideras. Aun si esto no es literalmente así en otros países, el concepto probablemente funciona en todo el mundo.
En los 35 años que estuve enseñando a nivel universitario en los EEUU, probablemente tuve contacto con alrededor de 5000 estudiantes. De ellos calculo que un 10%, unos 500, tenían la esperanza de lograr el éxito a través de muestras en el circuito de galerías. Quizás una veintena de ellos lo haya logrado. Esto significa que 480 terminaron con la esperanza de vivir de la enseñaza. No sé cuantos lograron conseguir un puesto de profesor. Pero sí puedo sacar la cuenta que si 5000 estudiantes fueron necesarios para asegurar mi salario y luego mi bienvenida jubilación, esos 480 estudiantes necesitan una base estudiantil de 240.000 para sobrevivir. Y si seguimos el cálculo hacia las generaciones siguientes, rápidamente llegaremos al infinito.
La definición del arte es otro problema. Me gusta pensar que cuando se inventó el arte como la cosa que hoy aceptamos que es, no fue como un medio de producción sino como una forma de expandir el conocimiento. Me imagino que sucedió por accidente, que alguien formalizó una experiencia fenomenal que no encajaba en ninguna categoría conocida, y que eligieron la palabra “arte” para darle un nombre.
El problema que surgió al darle un nombre  al arte es que nuestra profesión fue instantáneamente reificada — convertida en un objeto que ya no se puede cambiar. Desde ese momento en adelante ya no pudimos formalizar nuestras experiencias de lo desconocido, y en su lugar pasamos a intentar acomodar nuestra producción a esa palabra, la palabra arte. De esa manera lo que inicialmente había sido “arte como una actitud” pasó a ser “arte como una disciplina”, y peor aún, “arte como una forma de producción”. La forma, que inicialmente había sido una consecuencia de la necesidad de empacar una experiencia, ahora pasó a ocupar el lugar del producto.
Hace no mucho me encontré con una cita que ilustra el problema: “Cada palabra alguna vez fue un poema.” Es de Ralph Waldo Emerson, un autor a quien nunca le había puesto la más mínima atención porque, irónicamente, pensaba que solamente trabajaba con palabras.
El mercado capitalista nos enseña que si un objeto puede ser vendido como arte, es arte. Esta descripción, culturalmente cínica, obscurece una realidad mucho más profunda. Esta realidad es que el propietario del contexto último de la obra de arte determina su destino y su función. La propiedad del contexto, que es una de las formalizaciones del poder, es un hecho político. Esa propiedad es tan fuerte que incluso las manifestaciones que son y contienen material subversivos, son rápidamente comercializadas.
Esta comercialización subraya el hecho, aunque muchas veces negado, que la política sea una parte de la definición del arte. Y es como consecuencia de la propiedad del contexto y de esta negación, que la separación de arte y política en entidades discretas, no solamente es reaccionaria y una manera de limitar la libertad del artista, sino que también es una falacia teórica. De manera que sí, todo arte es político, y no, no todo el arte es lo que entendemos como “arte político”.
Arte político en cierta forma significa que subdividimos el pastel del conocimiento en tajadas de tajadas. En un número de la revista Artforum, la artista norteamericana Andrea Fraser enfrentó estos problemas en una forma que me gustó mucho. Definió al arte político de una manera similar a la que yo definiría a todo el arte:

“…Una respuesta es que todo arte es político, el problema es que la mayoría (del arte) es reaccionaria, es decir, pasivamente afirmativo de las relaciones del poder bajo las cuales fue producido…Yo definiría al arte político como el arte que conscientemente se propone intervenir en las relaciones de poder (en lugar de solamente reflexionar sobre ellas), y esto significa necesariamente las relaciones de poder dentro de las cuales el arte existe. Y hay una condición más: Esta intervención tiene que ser el principio organizativo de la obra de arte en todos sus aspectos, no solamente en su “forma” y su “contenido”, sino también en su forma de producción y de circulación.” i
Se puede afirmar que la enseñaza del arte se dedica fundamentalmente a la enseñanza sobre como hacer productos y como funcionar como artista, en lugar de cómo revelar cosas. Es como decir que enfatizamos la caligrafía por encima de los temas sobre los cuales queremos escribir y como vender esas páginas caligrafiadas. Y con ello, bajo el disfraz de lo apolítico o de una política consumida instantáneamente, servimos a una estructura de poder que es totalmente política.
Para peor, enseñar a fabricar productos es algo fácil y cómodo, y por lo pronto una situación en la que se puede caer, quedar y sentirse bien. Pero la información para esta enseñanza es algo existente y es transmitida. Y los procesos de transmisión de información existente se acomodan al modelo de la pedagogía autoritaria. Como ya lo dijo Paulo Freire, el profesor es similar al bancario que tiene y distribuye el dinero de acuerdo a sus criterios. En el salón de clase este dinero es la información. Con esta relación de poder se minimiza toda posibilidad de rebelión.
Para lubricar mejor el proceso en el campo de la enseñanza artística, se declara la imposibilidad de enseñar el como tener ideas. Si el alumno no tiene ideas, es culpa del alumno. Esta negación y culpabilización solamente es posible si uno clasifica a la gente en dos categorías: en genios y en imbéciles. Se elimina la categoría de “normal”. En cierta forma esto presume en mi ejemplo de los 500 estudiantes de los cuales 20 lograron ingresar al circuito de galerías, que estos 20 son los genios y que los otros 480 que piensan en enseñar arte son imbéciles. Y esto explica por que en los Estados Unidos las universidades tratan de contratar como profesores a las estrellas del mercado artístico, no importa cuan malos son como enseñantes.
De hecho, la ideología de esta clasificación va mucho más allá y es bastante cínica con respecto a los resultados. La presunción verdadera que subyace todo esto es que el arte no se puede enseñar. De acuerdo a esta idea, el proceso educacional no es más que un cedazo o filtro que sirve para identificar a los genios, los cuales con suerte emergen gracias a sus facultades personales. La facilitación de esta emergencia de genios era una de las intenciones de la Bauhaus cuando se diseñó el famoso curso de fundación básica. El curso fue luego adoptado por infinidad de instituciones que se consideraron progresistas y modernas. Y no era que los ejercicios fueran malos, era la ideología la que fallaba. La moraleja de todo esto es que los 200.000 dólares en los estudios en Estados Unidos se invierten en el derecho de ser filtrado para dejar lugar a los genios. Las mejores universidades entonces son las que atraen y filtran más genios. Como esos genios en realidad no necesitan de las universidades, éstas venden la fama de sus diplomas y una pedagogía haragana.
Mirando el peor de los casos, se podría justificar el proceso diciendo que aquellos que no logran pasar por el filtro por lo menos aprenden a apreciar y a consumir el arte. Cosa que significa que la carrera del arte está en la situación privilegiada de simultáneamente crear a los productores y a su mercado. Es como educar médicos, pero en donde con la misma inversión de dinero, aquellos que no logran graduarse terminan siendo educados para enfermarse y servir de pacientes.
Enseñar a tener ideas ciertamente requiere bastante más que transmitir información. El profesor tiene que reubicarse y abandonar el monopolio del conocimiento para actuar como estímulo y catalizador, y tiene que poder escuchar y adaptarse a lo que escucha. Además, la generación de ideas y revelaciones es impredecible y por lo tanto corre el peligro constante de ser una actividad subversiva. Lo impredecible no siempre se acomoda al estatus quo. Dado que últimamente los gobiernos decretaron que subversión y terrorismo son sinónimos, ya nadie quiere generar subversión. Sin embargo, la subversión es la base de la expansión del conocimiento. Al expandir, lo subvierte.
La función del buen arte es justamente la de ser subversivo. El buen arte se aventura en el campo de lo desconocido; sacude los paradigmas fosilizados, y juega con especulaciones y conexiones consideradas “ilegales” en el campo del conocimiento disciplinario.  El enfoque que se reduce a la fabricación de productos evita estos temas; se confirman las estructuras existentes y la sociedad permanece calma y embotada. Se genera así lo que me gusta llamar el artevalium.
De acuerdo a todo esto parecería entonces que estoy proponiendo la eliminación de las escuelas de arte y que en su lugar favorezco la creación de laboratorios interdisciplinarios, los cuales a su vez y con suerte incluirían el análisis político.
En cierto modo esto es verdad, pero la cosa no es tan simple. La mayoría de los laboratorios interdisciplinarios, aun si incluyeran la política, se limitan a la transmisión de información interdisciplinaria. O sea que seguimos con la transmisión de información, y no logramos una mejoría demasiado importante. En este caso tenemos una reorganización de la información, pero una que no afecta la metodología o la ideología. Si el arte fuera realmente una actitud y una manera de aproximarse al conocimiento, no importaría realmente en que medio ocurren las ideas y las revelaciones. Lo único que importa es que tienen lugar y que son comunicadas correctamente.
Cuando discuto arte creo en seres politizados, no en programas políticos. Así que no creo que se trate de hacer arte político, sino de politizar a la gente y ayudarles a hacer arte. A fines de la década del sesenta, Paulo Freire resumió esto al escribir que antes de leer la palabra hay que leer el mundo. En otras palabras, que hay que definir una motivación suficientemente fuerte que obligue a la adquisición de un oficio técnico que se pueda aplicar con un propósito.
El único argumento que hoy se puede hacer a favor de un arte que tenga su propio espacio como disciplina es el hecho que el arte puede ser utilizado como un territorio de libertad, un lugar en el cual se puede ejercer la omnipotencia sin el peligro de ocasionar daños irreparables. Es, por lo tanto, una zona en la cual podemos experimentar y analizar los procesos de la toma de decisiones. Es una zona en la cual podemos hacer algo “ilegal” sin el peligro del castigo. Pero aun ahí, en ese campo teóricamente privado, estamos experimentando con el poder. Decidimos lo que hace el material o dejamos que el material decida lo que hacemos. Por lo tanto aun en el campo privado seguimos estando en una situación política.
Si observamos la forma en que el poder se distribuye en nuestra sociedad, todo se reduce a una división entre las decisiones que podemos tomar nosotros y las decisiones que son tomadas en nuestro nombre. Cuando discutimos lo legal como opuesto a lo ilegal, esta división es muy clara. En lo legal a veces coincidimos con la decisión tomada. En lo ilegal, si decidiéramos hacer algo, definitivamente no coincidiremos con la decisión tomada, una decisión que ya fue tomada por otros y fue codificada en leyes o proclamas.
La situación de las decisiones es menos clara cuando no hablamos de leyes y aceptamos las cosas como hechos. Recuerdo mi disgusto cuando llegué a los Estados Unidos y en los restoranes se me servía la ensalada antes del plato principal y no al mismo tiempo como estaba acostumbrado. Una vez cometida esa trasgresión uno puede llegar a extremos de herejía inconcebibles. Por ejemplo uno podría comer el postre primero y terminar la comida con un platito de paté de hígado. La experiencia me llevó a cuestionar el ritual del orden y jerarquía de la comida. Tapé los ojos de mis alumnos con vendas y los llevé a la cafetería. Allí tuvieron que sacar los platos con comida al azar, y luego comerlos en el orden en que los habían sacado. En otro ejercicio agregamos anilinas a la comida para teñirlos a todos del mismo color. Se creó una disonancia casi intolerable entre lo que se veía y su gusto. El puré de papas y la carne en una gama de azules no se veían muy apetecibles.
La disonancia fue una de las guías espirituales de muchos de los ejercicios en mis clases. En uno de ellos tuvieron que entrar en una gran bolsa de plástico inserida en un gran tacho de basura lleno de agua. Se lograba así la sensación de estar sumergido y totalmente mojado, pero se salía completamente seco. No se trataba de identificar el “talento”. Lo que estaba tratando era hacerles entender la diferencia entre la percepción funcional y la percepción estética, que es otra manera de ver las diferencias en la toma y propiedad de las decisiones.
La percepción funcional lubrica nuestras interacciones con otra gente, aquella gente que se mueve en las mismas convenciones y se comporta de acuerdo a decisiones preexistentes y reguladas. Es el sistema que nos mantiene firmemente encerrados dentro de las fronteras de lo conocido y lo predecible. En cambio, idealmente, la percepción estética es posible gracias a una distancia crítica de la percepción funcional. Con la percepción estética podemos ver las cosas como si fuera por primera vez y decidir por nosotros mismos.
Un elemento—y obstáculo—fundamental en la configuración de la toma de decisiones, particularmente cuando hablamos de arte, es el gusto. Entre los estudiantes, el gusto es considerado como un instrumento importantísimo para hacer juicios con respecto a la calidad de lo que producen. Piensan que están ejerciendo su subjetividad y no se dan cuenta que el gusto es una construcción social totalmente sujeta a ideologías colectivas y a la influencia que ejercen sobre la experiencia personal.
Les pedí que hicieran una obra lo más “fea” posible. Trataron de hacerlo, realmente, lo mejor que pudieron. Pero inevitablemente los resultados no llegaban a ser desagradables en sí mismos. Siempre tenían referencias a valores sociales, tales como la repulsión que causan los excrementos fecales, que fue uno de los ejemplos usados con mayor frecuencia. Lo cual a su vez presentaba otro tema: el por qué la ingestión de comida en público es un acto de celebración, mientras que la excreción de comida en público es considerada de mal gusto. Aún si se la ejecuta vestido con un frac. Incluso hay leyes sobre esto último, y el vestirse con frac no exime del delito.
La educación de los artistas, entonces y en mi opinión, consiste de tres pasos en los que el profesor puede actuar de guía y, más importante, de interlocutor: 
1) plantear y formular un problema creativo interesante, 
2) resolver el problema lo mejor posible, y 
3) empacar la solución en la manera más apropiada para expresar y comunicarla.

Este orden de prioridades desmitifica un proceso que generalmente se acepta en un formato irritantemente obscurantista, especialmente cuando se enfatizan la inspiración, la intuición y la emoción. La inspiración parece ser una intuición que flota en el aire y entra por la nariz, así que nadie es culpable de ella y la podemos ignorar. La intuición, que supuestamente viene de adentro, es otra cosa. El rol de la intuición es innegable, pero en el arte su importancia no es más grande que en la filosofía, o posiblemente incluso que en la ciencia. Además solamente intuimos que cosa es la intuición. Nos metemos así en un proceso que puede seguir interminablemente, y que es difícil de separar de la mera asociación de ideas.
Y en cuanto a la expresión emocional, otra de las atribuciones del arte, no tiene una importancia mayor que la que pueda tener una buena confesión u otro material biográfico. Son todas cosas que no hay que descartar, pero que no se deben idolatrar o aceptar como dogmas creativos. Es esta aceptación la que permite que gente aparentemente racional declare que hacer arte no se puede enseñar.  Walter Gropius, el fundador de la Bauhaus era uno de ellos.
En todo esto, lo que importa es el nivel y complejidad del cuestionamiento. El cuestionamiento y la percepción de complejidad se pueden enseñar. Evitar la simplificación, lograr una elegancia de las respuestas y la efectividad de cómo esas respuestas son transmitidas, son todas cosas que se pueden enseñar. Lo que importa es que esa efectividad necesita del empacamiento de la obra, de la forma del envoltorio, para llegar bien al público. Esto tampoco parece algo demasiado difícil de enseñar. Y es aquí donde puede entrar el gusto, como un instrumento para ajustar la apariencia del envoltorio.
Pero enseñar solamente la parte de empacar, el creer que la obra se agota mirando este envoltorio, significa que se están ignorando tanto los verdaderos problemas planteados como también las soluciones que se ofrecen. Es como limitarse a gozar de la musicalidad de mi voz mientras leo esto en voz alta, e ignorar todo lo que estoy diciendo.  Cosa que quizás sea mejor.  Pero es la actitud simplista y enternecedora del niño de dos años que en lugar de abrir el regalo juega con el paquete.
Se podría malentender lo que digo como que quiero una racionalización total del arte y que me gustaría que exista un programa explícito e ilustrativo, un programa capaz solamente de producir órdenes predecibles y productos muertos. Sin embargo esa interpretación ignoraría una cantidad de cosas fundamentales que también pueden y deben ser enseñadas. La más importante probablemente sea que el arte es un lugar en donde se pueden pensar cosas que no son pensables en otros lugares. La otra es que un buen problema artístico no es agotable, que una buena solución tiene reverberaciones, y que una buena comunicación produce muchas más evocaciones que la información que transmite.
También ignoraría que los instrumentos utilizados, más allá del análisis, incluyen la empatía, la simulación, la demagogia y la explotación emocional. Y aun más, ignoraría que la pregunta fundamental que mueve al arte es la de “¿Que pasaría sí…?”, y no “¿Qué cosa es…?” Es en el procesamiento de las evocaciones que en última instancia el arte adquiere su verdadera forma. La tarea del artista es la de crear una estrategia para administrar esas evocaciones.
Mientras que estos temas constituyen el carozo de lo que considero una segunda etapa en la formación del artista, ellos también informan los ejercicios preparatorios en una primera etapa. Por ejemplo, cuando todavía enseñaba, distribuía entre mis estudiantes pedazos de basura que
encontraba en el piso del salón de clase. Les explicaba que no eran fragmentos, sino productos perfectamente terminados que tenían un uso práctico definido dentro de otra cultura. Como ya no existía la función original y verdadera del objeto dentro de nuestra vida convencional (un resto de cigarrillo arrugado, un pedazo de goma mascada, etc.), el estudiante tenía que “deducir” una nueva aplicación. De las especulaciones estaban excluidas el arte, la religión y la decoración, ya que los objetos generados en esas ramas son arbitrarios y sin funcionalidad práctica. Tampoco se podía usar la analogía del cuchillo Swiss Army, que contiene varias herramientas de uso diverso que se pliegan junto a la navaja. Se suponía que el objeto entregado era un diseño perfecto para una aplicación determinada. Por lo tanto la solución mejor era la que lograba utilizar más partes del objeto para una función determinada.
Esta forma de ingeniería en reverso o retroactiva, o de descodificación, también refleja una manera de tratar de entender una obra de arte. Frente a una obra nos enfrentamos a una respuesta de la cual tenemos que deducir cual fue la pregunta. Lo interesante de esta forma de ver las cosas es que a veces aparecen preguntas que corresponden mejor a esa respuesta que la pregunta original. En ese sentido, el proceso de comunicación no se limita a la transmisión estricta y fiel de un mensaje. Es un estímulo para la especulación en donde hay retroalimentación de la obra hacia el autor, y hay una participación creativa del público.
Pero hay otra metáfora, paralela, para el arte. Es la de considerar la obra como el resultado de un juego en el cual uno tiene que tratar de deducir las reglas que generaron la obra, para luego decidir si la obra fue producto de una buena jugada. Y la contrapartida aquí es diseñar un juego que produzca buenas obras de arte, no importa el nivel de educación artística del jugador. La definición de este juego acepta dos extremos: 1) un juego totalmente abierto en donde las reglas podrían ser: “Usar un lápiz y una hoja de papel y dibujar cualquier cosa”. Y 2), un juego totalmente cerrado en el cual las reglas son: “Tomar este dibujo con zonas numeradas y llenarlo con los colores numerados correspondientemente.”
En el primer juego la libertad es bastante total y el resultado es impredecible, pero el porcentaje de fracaso es altísimo. En el segundo ejemplo, hay carencia de libertad, el resultado es totalmente predecible, y al mismo tiempo la posibilidad de fracaso es prácticamente nula.
El juego mejor, aunque nunca ideal, es uno que tiene una cantidad moderada de reglas, que filtra un máximo de errores (la restricción), pero que maximiza tanto lo impredecible (la libertad) como el éxito de los resultados.
El paralelo social de todo esto es la búsqueda de un modelo de democracia verdadera, con un equilibrio entre las leyes y la libertad. Es una democracia que no permitiría la apertura total correspondiente a una anarquía individualista, libertaria y falta de ética. Pero tampoco permitiría la ausencia de la libertad de decidir, tal cual la define un sistema totalitario. La descripción puede sonar a metáfora, pero no lo es. Las reglas bajo las que operan la producción del arte, la circulación del arte y su recepción, son ideológicas. Por lo tanto las reglas que el artista crea para el juego que produce arte, reflejan bastante precisamente una serie compleja de varias interacciones de poder. Son las que surgen entre el artista y la obra, entre el artista y el público, y entre la obra y el público. Es la falla de no percibir el papel que juega el poder en todo esto, lo que permite que nuestra sociedad pueda suponer que el buen arte es apolítico y elogiarlo cuando lo es. Es esta falla la que permite ver al arte como una actividad separada de la ética. Y es esta la razón por la cual supuestamente el arte tampoco puede ser didáctico.
Hace unas siete décadas, Walter Benjamín en su “El escritor como productor” conectó la didáctica con la calidad artística:
“Un escritor que no enseña a otros escritores, no le enseña a nadie. El punto fundamental, por lo tanto, es que la producción del escritor tiene que tener la característica de un modelo: tiene que ser capaz de instruir a otros escritores en su producción, y segundo, tiene que ser capaz de poner a su disposición un aparato mejorado. Cuanto más consumidores logre poner en contacto con el proceso de producción, mejor será el aparato—en síntesis, cuanto más lectores o espectadores el aparato convierta en colaboradores” ii
Mientras que Benjamin utiliza la relación con otros escritores como una exigencia de nivel, muchos años más tarde el artista conceptual norteamericano Joseph Kosuth, que en cierto modo parafrasea a Benjamín, llega a una conclusión elitista:
“En su extremo más estricto y radical, el arte que yo llamo conceptual lo es porque se basa sobre una investigación acerca de la naturaleza del arte. De modo que no se trata sólo de la actividad de construir proposiciones artísticas, sino del trabajo y la reflexión sobre todas las implicancias y todos los aspectos del concepto de ‘arte’. [...] El público del arte conceptual está compuesto principalmente por artistas, lo cual quiere decir que no existe un público separado de los participantes”.iii
En el mismo ensayo de Benjamin éste también definió al artista como un productor. Mientras que esto parecía ideológicamente razonable para los izquierdistas de su época, lo mismo que cuando algo más tarde se insistió en llamar a los artistas “trabajadores de la cultura”, ambos términos sufren del peligro de la reificación. Ambos aceptan la cosa que tiene un mensaje como determinante de los valores con que se juzga esa cosa. Diría que en arte es mucho más importante hacer conexiones que generalmente se suponen no posibles, que fabricar productos.
Diría que lo primero que estamos considerando aquí no son los productos sino los valores mismos y el proceso de juicio que los acompaña. De otra forma no estaríamos discutiendo las formas de producción y de circulación a los que se refiriera Fraser en la cita que leí antes. De hecho, Benjamín tampoco hablaba del oficio del escritor en términos de su técnica, sino de su “compromiso”.
Para Benjamin “compromiso” era una palabra compleja que trataba de incluir todo el peso de la conciencia social, de la militancia y de la claridad de las metas para un mejoramiento de la sociedad. Es decir, trataba de cuestionar el sistema de valores bajo el cual se juzga a los objetos, y el autor o artista como productor no era meramente un creador de productos.
Pienso que todo esto es más importante que el aprender a pintar o a hacer un video o, más en general, aprender el “como” hacer, que es la base de la enseñaza artesanal. Es el “que” hacer y para “quien” se hace lo que viene primero. En uno de los ejercicios que utilicé en el primer período introductor de arte en mi universidad, traté de discutir estos temas. Le pedí a la clase que creara un humanoide que luego sería quien encargaría obras de arte. El personaje, con algunas características humanas pero arbitrarias, era creado colectivamente. En el pizarrón, cada estudiante tomaba turno para agregar una parte del cuerpo. Como resultado la criatura terminaba con colas, varios brazos, antenas, tres ojos, etc., generalmente reflejando los prejuicios estereotipados que el estudiantado tiene con respecto al extra- terrestre. Luego analizábamos a la criatura en términos de cómo sus atribuciones físicas afectaban su percepción de la realidad (como se escucha un sonido con tres orejas, como se afecta la concepción y percepción de la perspectiva si se tienen muchos ojos, etc.). A partir de esto tratamos de ver que tipo de interacción podía haber entre ellos como grupo, que sociedad se podía deducir de la información que teníamos, que cuerpo de leyes los regía, que tipo de arquitectura les servía, etc. Más que nada, tratábamos de deducir que valores informaban a esa sociedad: que cosas eran positivas y cuales negativas, que era castigable y como se castigaba, y que era recompensable y cuales eran las recompensas. Todo este proceso era armado para lograr identificar el gusto estético básico de esa sociedad: que colores, formas, texturas, contenidos y dimensiones tenían una carga positiva y cuales de ellas una negativa. Y también que función cumpliría para ellos una obra de arte satisfactoria.
Con todo esto estudiado y la clase puesta de acuerdo, los estudiantes pasaban a ser productores de arte mercenarios para esta sociedad. La iniciativa del artista estaba completamente subordinada al público elegido. Tenían que producir obras totalmente ajenas a sus gustos e intereses individuales, para solamente satisfacer los de esta sociedad formada por las nuevas criaturas. La idea de “adquisición” era muy relativa, dado que esa sociedad ni necesariamente tenía dinero ni forzosamente creía en la propiedad privada. Los medios que se elegían dependían exclusivamente del sistema sensorial del humanoide, no del artista, y la ubicación de la obra correspondía a las nociones de espacio determinadas y utilizadas por esa sociedad. Cómo y que estímulos eran usados, dependían solamente de los valores bajo los cuales operaba esa sociedad. Lo único que se daba por hecho en el ejercicio era que tanto el artista humano—un esclavo en esta sociedad—como la obra, eran descartables. En caso de desagrado, y sin quebrar regla ética de ninguna especie, el artista y la obra podían ser destruidos.
En una de mis clases, una estudiante de bastante edad, pidió la palabra después de terminar su proyecto. Nos contó que su marido, un pintor de paredes, había formado parte del equipo que borró el mural que Diego Rivera hiciera en el Rockefeller Center en 1934. Rivera había incluido un retrato de Lenin en el mural. Rockefeller exigió que lo borrara, y Rivera se negó. El marido de la estudiante había vuelto a la casa comentando los hechos y diciendo: “La pintura realmente no era tan mala”. Claro que se podría afirmar que Rivera no entendió que aquí no era más que un artista mercenario contratado por una sociedad de humanoides.
Pero la anécdota también sirve para discutir, en forma menos simplista, los problemas de comunicación entre el artista y su público. Rivera quiso educar a un público nuevo sin conocer o aceptar las reglas de ese público. Una de las reglas era justamente que el propietario del contexto último de la obra de arte determina su destino y su función, y aquí el propietario era Rockefeller. Y Rockefeller no quiso que Rivera se pusiera en comunicación con el público que él quería, o por lo menos que le dijera lo que quería decirle. Y todo esto, estas relaciones y como discutirlas, también es enseñable.
Vuelvo entonces a mis creencias del principio: que el proceso de educación de los artistas en el día de hoy es un fraude, y que las definiciones que se utilizan hoy para el arte funcionan en contra de la gente. El error mayor en la estructura de la enseñanza del arte entonces parece ser la ignorancia de sus contradicciones. Existe una estructura diseñada para enseñar arte, pero el mercado es incapaz de absorber a los que se gradúan de esa enseñaza. Existe una estructura diseñada para enseñar arte, pero es una que está acompañada por la presunción que la creación artística no es enseñable. La forma más cómoda y barata de resolver estas hipocresías sería la eliminación de la estructura y olvidarse del problema. La más difícil, cara, pero responsable y ética, es enfrentar la misión del creador en lugar de la del artesano, y educar a la sociedad para que reconozca y financie esa misión.
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Luis Camnitzer*
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* texto de la conferencia del artista en el marco de su exposición en el Museo de Arte de la Universidad Nacional. Bogotá, marzo de 2012
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notas
i Gregg Bordowitz, “Tactics Inside and out,” Artforum 9.2004, p.215
ii Walter Benjamin, “The Author as a Producer,” Understanding Brecht, Verso, London-New York, 2003, p.98
iii Art & Language #2, 1970, p.3


Ir a cultura

¿Es la enseñanza de arte un fraude?

Por: | 21 de marzo de 2012
Camitzer.certainly not youEn opinión del artista y profesor de artes plásticas durante 35 años en la universidad estatal de Nueva York, Luis Camnitzer, sí, la enseñanza de arte tal como se imparte en prácticamente todas las universidades es un engaño mayúsculo. Y para eso aporta un razonamiento muy simple que parte de su experiencia. Lo dijo hace un par de semanas en una conferencia titulada La enseñanza de arte como fraude, en la galería Parra & Romero de Madrid, y lo repetirá mañana en Bogotá, en la Universidad Nacional de Colombia. Según el artista conceptual uruguayo, las universidades venden la carrera de artes plásticas como si fuera un medio de producción para ganarse la vida. Eres ingeniero, médico, administrador de empresas o artista. Un diploma acredita que has tenido estudios superiores y se supone que con él podrás estar preparado para subsistir y mantener una familia. Camnitzer afirma que, al menos en Estados Unidos donde la mayor parte de las universidades son privadas, esto llega a ser una "caricatura obscena". La carrera viene a costar unos 200.000 dólares a cada alumno. ¿Qué espera conseguir al terminarla? Hay dos opciones: ser un artista que pueda vender sus obras en el mercado o dedicarse a la enseñanza de arte. "En los 35 años que enseñé en la universidad debo haber tenido unos 5.000 estudiantes", dijo. "De ellos no más de 500 entraron en el circuito de galerías y solo unos 20 han conseguido vivir de la venta de sus obras. Pongamos que los demás se hicieron profesores de arte, quienes a su vez perpetuarán el lucrativo sistema educativo universitario y tendrán unos 240.000 estudianes de los que solo saldrán al final unos 480 artistas". En pocas palabras, el negocio de la enseñanza se nutre a sí mismo, pero el producto que el alumno obtiene de ella es solo ínfimo. "Es una profesión deificada, lo que se enseña son técnicas artesanales.  No consigue formalizar la experiencia de lo desconocido, sino acomodarnos al arte como una disciplina, una forma de producción". Para él se trata de "una enseñanza sobre cómo hacer productos y venderlos  en lugar de cómo revelar cosas a través del arte".
Luis Camnitzer en Daros 2_ Liana CisnerosCamnitzer, autor de libros tan iluminadores y polémicos como Didáctica de la liberación: arte conceptualista latinoamericano y otros textos, participó hace unos días en el seminario internacional Repensar los modernismos latinoamericanos en el Museo Reina Sofía. Pese a su veteranía mantiene una actitud rebelde y señala que lo que prevalece "es un modelo de pedagogía autoritaria que minimiza la posibilidad de reunión con y entre los propios estudiantes", con el objetivo de generar ideas. Parece que "los dividen entre genios e imbéciles, sin posibilidad de hacer un lugar para los creadores normales. El sistema educativo solo está orientado para identificar a los genios, algo que proviene de la época de la Bauhaus. Enseñar a tener ideas requiere más que transmitir información. El buen arte tiene la función de ser subversivo. Lo que se genera en las universidades es un arte-valium".
Cualquiera que lea esto pensará que alguien que ha hecho el juego a este sistema perverso, como un asalariado del sistema que critica, es también un cómplice. Pero Camnitzer ha caracterizado sus clases por una actitud muy acorde con lo que predica. Es una excepción, aunque se le ha permitido. "El arte puede ser utilizado como un territorio de libertad", dijo, "y analizar a través de él los procesos de toma de decisiones". Según él, el arte es el único territorio para realizar o simular acciones ilegales sin el riesgo del castigo. "El arte es un lugar donde se pueden pensar cosas que no se pueden pensar de otra manera". La clave está en la palabra pensar como "una estrategia para administrar evocaciones. Una respuesta de la que debemos deducir cuál fue la pregunta". Y concluye: "en arte es más importante hacer conexiones que crear productos".


De interés:
 
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digital Enseñar no es una actividad transmisiva, no se envía "conocimiento" de un lado a otro de la clase. Más bien es una actividad argumentativa en la cual el docente busca persuadir y convencer a su alumnado para que establezcan vínculos, descubran, cooperen, imaginen o analicen distintos aspectos de la realidad. El discurso del docente en el aula es, básicamente, una argumentación.


Afirma Anna Cros (2003: 75) que el docente en la clase utiliza dos grandes estrategias discursivas: "las que tienen una orientación fundamentalmente explicativa, que suelen utilizarse para facilitar la adquisición, la elaboración y la comprensión de conocimientos; y las que tienen una orientación fundamentalmente argumentativa, que suelen encaminarse, por un lado, a actuar sobre los conocimientos y las actitudes de los alumnos, orientando la interpretación y el significado de lo que se enseña; y por otro lado, a generar o aumentar el interés y la implicación de los estudiantes hacia los contenidos y hacia la persona que los imparte."
Sin embargo, de estas dos grandes estrategias es la argumentación la que precede y predomina en la clase porque, según Anna Cros (2003: 53), "la argumentación en el discurso de los docentes está relacionada (...) con la intención de influir en los estudiantes (en sus conocimientos, en sus actitudes, en sus actuaciones) y de generar un clima - basado en la cooperación - que favorezca la buena disposición de los alumnos en clase y ante los profesores y las profesoras". Así pues, la argumentación es una clave fundamental para la motivación del alumnado y su actitud hacia el aprendizaje y los objetos de aprendizaje.
¿Qué consecuencias tiene la importancia de la argumentación en la clase? El libro clásico de la nueva Retórica del siglo XX, el Tratado de la Argumentación de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989) propone que "toda argumentación se desarrolla en función de un auditorio" (pg. 36) y que "para que se desarrolle una argumentación, es preciso, en efecto, que le presten alguna atención aquellos a quienes les está destinada" (pg. 53). Es decir, si la actividad discursiva fundamental de un docente es la argumentación, la atención en la construcción del discurso debe estar focalizada en el auditorio - el alumnado - y se deben utilizar todos "aquellos recursos lingüísticos y no lingüísticos [que permitan] incrementar la efectividad de la comunicación" (Cros, 2003: 24).
Y desde esta lógica argumentativa la clave es pensar quiénes son hoy nuestros estudiantes. Todos formamos parte de una sociedad en la cual conviven, en términos de Alejandro Piscitelli, nativos, colonos, excluidos e inmigrantes digitales y en la cual cada individuo participa de una "dieta cognitiva" determinada; el dilema de la escuela es encontrar las estrategias argumentativas para una nueva clase cognitiva, nuestros estudiantes, que no lee el mundo en el papel, sino que lo contempla dentro de la pantalla.
En este contexto Joan Ferrés (2008: 33) - citado en el vídeo de Piscitelli - propone en su libro La educación como industria del deseo, que "en el ámbito de la educación, el problema no es, pues, tanto de tecnologías cuanto de estilo comunicativo": los educadores, como los publicistas, ganamos si conocemos a nuestro auditorio, si usamos las estrategias y los recursos que nos permitan persuadirlo y convencerlo, si lo motivamos para que participe en la red de información y conocimiento que es el aula, la escuela, la comunidad, la ciudad o Internet.
El uso de las TIC, desde esta perspectiva, cobra sentido si las utilizamos para potenciar el efecto argumentativo de nuestra presencia - corporal y lingüística - en la situación comunicativa que es el aula. No consiste  simplemente en utilizar una presentación de diapositivas, sino en medir su efectividad argumentativa como recurso tecnológico; no consiste en pedir que nuestros estudiantes entren en Internet a buscar información para responder ciertas preguntas, sino en valorar si la actividad que proponemos a nuestros estudiantes representa para ellos un valor que los mueva a la actuación - como ya comentamos en una entrada anterior sobre "motivación a través de la actividad".
Enseñar es, sobre todo, un movimiento y la argumentación es nuestra fuerza de arranque, la detonación que provoca que todo el juego de búsqueda, relaciones, reflexión y acción se ponga en funcionamiento.
Referencias
Cros, A. 2003. Convencer en clase. Argumentación y discurso docente. Barcelona: Ariel.
Ferrés i Prats, J. 2008. La educación como industria del deseo: un nuevo estilo comunicativo. Barcelona: Gedisa.
Perelman, Ch. y Olbrechts-Tyteca, L. 1989. Tratado de la argumentación. La nueva retórica. Madrid: Gredos.

El arte de enseñar

[Ensayo de Daisaku Ikeda publicado en 1998, en la revista de Filipinas Mirror.]
Una vez, cuando era alumno de la escuela primaria, me dieron como tarea para las vacaciones de verano un trabajo manual que debía entregar al inicio del siguiente semestre. Sin embargo, por falta de destreza, no pude preparar nada y volví a clases con las manos vacías.
Cuando el maestro me preguntó qué había pasado con mi proyecto, en un intento de salir del aprieto, respondí que lo había olvidado en casa. Para mi consternación, el maestro me dijo que regresara inmediatamente a buscarlo. Volví abatido. Una vez en casa, busqué desesperadamente y encontré un estante para libros que mi hermano mayor había hecho. Al presentarlo, el maestro elogió mi trabajo y me dio una buena nota. Por supuesto, ahora sé que se había dado cuenta de todo.
En cierto sentido, él había recompensado una mentira; pero había algo más que eso; su corazón cálido y magnánimo, que todo lo abarcaba, fue capaz de transmitirme con certitud que confiaba en que me esforzaría en el futuro. Hasta el día de hoy, su generosidad me inspira una profunda gratitud. Naturalmente, después del episodio, me sentí terriblemente avergonzado y juré en el acto que nunca volvería a cometer una acción como esa.
La educación es lo que realmente queda grabado en el interior de una persona, más allá de las lecciones que se imparten en el aula, que se olvidan fácilmente. La labor educativa consiste, en esencia, en forjar la personalidad, cultivar a los jóvenes para la vida en sociedad y en alentarlos a pensar por sí mismos. A la vez, el aprendizaje es mucho más que incorporar conocimientos y técnicas, ya que la simple capacidad para memorizar y razonar no es equiparable a la sabiduría, la riqueza emocional y la creatividad.
Cuando en el proceso educativo no se inculcan valores y un sentido de propósito, las personas se convierten en meros robots cargados de información. Si los educadores se vuelven insensibles y priorizan la competencia entre alumnos, terminan sembrando la arrogancia en quienes logran un buen rendimiento académico; por lo contrario, los menos hábiles pierden la confianza en sí mismos y comienzan a sentir el temor a equivocarse.
Lamentablemente y con frecuencia, el objetivo de la educación se reduce solamente a preparar personas útiles en áreas específicas de la sociedad. En efecto, el sistema educativo japonés, al igual que en muchos otros países, ha menoscabado el desarrollo pleno del potencial en los niños.
En la búsqueda implacable de un mayor rendimiento académico, es fácil perder de vista lo más importante: el propósito del aprendizaje.
El auténtico objetivo de la educación debe ser el de orientar a las personas hacia una existencia feliz. Esta noble disciplina no debe someterse a las demandas de un sistema o al imperativo de producir empleados que solo generen ganancias para las corporaciones. La razón fundamental de la educación debe ser el ser humano, y su meta irrenunciable, la dicha de las personas.
Mi mentor, Josei Toda, solía decir que el error más grave que había cometido la humanidad en la era moderna había sido confundir el conocimiento con la sabiduría. El conocimiento en sí puede ser utilizado para fines tanto benéficos como maléficos. La historia nos muestra un sinfín de ejemplos deplorables de personas que, aun con un elevado nivel de educación, son responsables de los daños más terribles, mucho mayores que los que pueden llegar a perpetrar quienes no recibieron una educación formal. Por ejemplo, entre los oficiales nazis que planearon la “solución final” del “problema judío”, durante la Conferencia de Wannsee, había siete individuos que poseían doctorados. He ahí una prueba de los graves extremos a que se puede llegar a causa a una educación carente de valores.
La sabiduría, por el contrario, conduce infaliblemente a la felicidad. Por ello, la misión de la educación debe ser estimular y liberar la sabiduría inherente a los niños y a los jóvenes; es decir, debe concentrarse en hacer surgir el potencial que tienen todas las personas y no, en forzarlas a adaptarse a un modelo establecido.
Tengo la convicción de que todo joven tiene la capacidad de cambiar el mundo. El rol de los mayores es confiar en ellos, alentarlos, inspirarlos y estimular sus capacidades.
De la misma manera, la relación entre el maestro y el alumno es esencial para que los estudiantes puedan ampliar sus horizontes y enriquecer su vida. El verdadero proceso educativo consiste en la formación de la personalidad, a través de la inspiración que una persona puede brindar a otra con el ejemplo de sus propias cualidades humanas. Cuando un profesor alberga una gran pasión por la verdad y acompaña al estudiante en su búsqueda, infunde naturalmente el deseo de aprender. Los niños solo abren su corazón a quienes manifiestan una genuina preocupación por su bienestar y en esas personas depositan su confianza.
Es penoso que el vínculo imprescindible entre maestro y discípulo se esté debilitando a causa de la desconfianza y la incomprensión. En todas partes, mientras los maestros bregan para controlar y disciplinar a sus alumnos, se agrava la disconformidad de los estudiantes, que se ven obligados a llenarse de conocimientos y se sienten ignorados en su necesidad de saber más de la vida, la realidad y las relaciones personales.
Los docentes que no tratan de entender y de cuidar a sus estudiantes, y prefieren manejarse todo el tiempo con conceptos estereotipados, no pueden satisfacer la curiosidad de los niños ni entender cómo estos se sienten. No olvidemos que lo más importante que tiene un centro educativo son sus alumnos.
Conocí la experiencia de un maestro de nivel primario en Japón que tenía una alumna con dificultades de seguir al mismo ritmo de estudios que sus demás compañeros. Un colega suyo le dijo: “Las personas son como la fruta; de un veinte a un treinta por ciento termina desechándose, y no hay nada que se pueda hacer al respecto”. A pesar de que esas palabras le parecieron detestables, el maestro a la larga terminó desistiendo en su esfuerzo.
Un día durante el recreo, se percató de que la niña estaba jugando con un rompecabezas, que consistía en introducir unas piezas plásticas dentro de una caja. Al poco rato, las piezas coincidieron, y ella, dando un salto, estalló en júbilo. Su rostro resplandecía de alegría como nunca antes. El maestro se arrepintió. Se dijo a sí mismo: “¿Acaso no soy un profesional de la educación? Mi trabajo es hacer que todos los chicos se gradúen con la seguridad de que, si lo intentan, lo lograrán”.
El maestro descubrió que los padres de la niña, egresados de universidades prestigiosas, siempre la tildaban de tonta en el hogar. El profesor resolvió que él se encargaría de elogiarla todos los días por cualquier logro, así fuese pequeño, para borrar las sombras que habían teñido su corazón infantil.
Luego de un año de ardua labor, la niña cambió por completo. Le fue sumamente difícil, pero a su propio ritmo, comenzó a experimentar la alegría de aprender. Lo decisivo fue que ella misma descubrió que todo se lograba con esfuerzo.
Durante la niñez, así como un pequeño tropiezo puede destruir la confianza, una pequeña oportunidad puede impulsar un gran cambio. Por ello, el mayor desafío de un educador es creer firmemente en el potencial de sus alumnos y procurar sinceramente la felicidad de cada uno de ellos.